Cercar a Aborigine

Generic selectors
Exact matches only
Search in title
Search in content
Search in posts
Search in pages
numeros
debat
efemerides
ressenya

El règim franquista constitueix una experiència historicopolítica força particular, amb trets i característiques úniques que no troben equivalència en altres règims polítics de la seva època. Un dels fets que més el singularitza enfront d’altres casos similars el trobem en les circumstàncies concretes del seu sorgiment, ja que ens trobem davant d’un règim nascut a partir d’una victòria militar, i no pas d’un assalt al poder per part d’un partit o moviment polític determinat. El seu procés d’institucionalització no s’inicia a raó d’un grup de civils amb una ideologia elaborada que decideixen prendre el poder, com va ser el cas de la Itàlia feixista o l’Alemanya nazi, sinó d’un sector militar i d’un individu, Francisco Franco, qui l’únic punt a favor que tenia per consolidar el seu règim polític era el fet d’haver guanyat una guerra civil.  

Francisco Franco, acompanyat de diversos comandaments militars, 1944. Font: Wikimedia Commons-

Aquesta circumstància constitueix la base del caràcter militar i personalista del règim franquista, així com la causa que la dictadura no disposés d’un discurs ideològic hegemònic ben definit. Altrament, després de tres anys de guerra, el discurs del règim ja no distingia entre simpatitzants i opositors, sinó entre vencedors i vençuts, fet que es relaciona directament amb el desenvolupament d’una repressió generalitzada que va continuar durant tot el període de postguerra.

Un cop acabada la Guerra Civil, el paper de Franco i dels militars com a autèntics configuradors del nou règim resultava inqüestionable. El mateix Franco va esdevenir àrbitre de les diverses sensibilitats polítiques  que van donar suport al bàndol nacional i les va agrupar en un únic partit unificat que va quedar totalment  subordinat al govern i a l’administració de l’Estat. Dins del mateix partit, el qual va passar a denominar-se Falange Española Tradicionalista de las JONS, hi van coincidir tradicions polítiques i ideològiques força  diferents i, en alguns aspectes, gairebé antagòniques. A grans trets, se’n podrien destacar dues: la ultracatòlica, tradicionalista i antiliberal de Menéndez Pelayo, Ramiro de Maeztu i d’Acción Española; i la feixista, unitarista i totalitària de José Antonio Primo de Rivera i la Falange.    

Tot i les grans diferències que les separaven, ambdues tradicions coincidien en alguns aspectes essencials i, al capdavall, definitoris de la naturalesa ideològica del règim franquista, entre els quals hi trobem: un nacionalisme espanyol unitarista, castellanista i antiregionalista; un fervent catolicisme amb un projecte de recristianització de la societat; una visió elitista i jerarquitzada de l’ordre social; una glorificació de l’esperit i dels valors militars; i una gran preferència per la tradició enfront de la modernitat. Nogensmenys, la convivència entre aquests dos col·lectius dins l’organigrama institucional del règim va comportar no pocs enfrontaments a l’hora d’acaparar el màxim poder i influència possibles. Precisament, el món de l’ensenyament fou un escenari de vital importància on es va demostrar l’evident conflictivitat interna existent entre els diferents grups de poder que conformaven la dictadura.

La lluita interna pel control de l’educació  

Un cop acabada la guerra, el règim franquista va iniciar el desmantellament de l’obra educativa de la Generalitat republicana, tot substituint-la per un model escolar basat en concepcions neoescolàstiques més que no pas purament feixistes. Les orientacions pedagògiques dels promotors de la dictadura s’inserien en un corrent ideològic ultraconservador que pregonava pel retorn a l’escola espanyola del segle XIX, motiu pel qual menyspreaven les aportacions teòriques i pràctiques del moviment de l’Escola Nova. De la mateixa manera, rebutjaven altres corrents pedagògics de l’època, tals com la idea de l’escola comunitària nazi o el pensament crocià aplicat pels feixistes italians. Al capdavall, els principis ideològics del règim franquista eren essencialment reaccionaris, sobretot contra tot allò que es pogués catalogar de modern o que tingués el seu origen en el positivisme o la raó il·lustrada. En el seu lloc, es destacaven els valors tradicionals, és a dir, pàtria, família i religió, motiu pel qual es preferia tornar a mètodes neoescolàstics tradicionals, i no pas fundar una nova teoria i pràctica educatives. 

Campament del Frente de Juventudes a Orio, Guipúzcoa, 1944. Font: Wikimedia Commons.

En conseqüència, el control de l’educació va quedar majoritàriament en mans de l’Església catòlica, la qual va evitar que s’acabés imposant el projecte educatiu falangista. La majoria dels ministres d’Educació van ser fervents catòlics, tals com el monàrquic Pedro Sainz Rodríguez, o l’exmilitant de la CEDA José Ibáñez Martín. Altrament, el fet de privilegiar l’ensenyament privat en detriment dels centres públics va beneficiar enormement les escoles confessionals de l’Església, sobretot en l’ensenyament mitjà. Pel que fa a les universitats, l’enfrontament entre catòlics i falangistes per l’assignació de càtedres universitàries va finalitzar amb una clara victòria dels primers respecte dels segons. Aquesta voluntat de controlar el món universitari per part dels grups confessionals va derivar en la creació el 1939 del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), institució vinculada a l’Opus Dei, que tenia la intenció de controlar la recerca científica del país i reduir les funcions de les universitats a una tasca purament docent. 

La Falange, per la seva banda, va gaudir d’una certa influència en el control dels mestres nacionals, els quals estaven obligats a integrar-se en el Servicio Español del Magisterio (SEM), depenent del Partit. Els falangistes van aconseguir introduir-se en l’ensenyament elemental i primari gràcies a la imposició d’assignatures específiques a les escoles, tals com Formación del Espíritu Nacional o Hogar y Educación Física, ambdues assignades a militants de la Falange. De la mateixa manera, la seva gran capacitat de mobilització social a través del Frente de Juventudes li proporcionava l’oportunitat d’influir en l’educació i formació dels nois i noies, aquestes últimes a través de la Sección Femenina. En el món universitari, tot i haver-se quedat sense la majoria de càtedres universitàries, la Falange disposava del Sindicato Español Universitario (SEU), una organització estudiantil vinculada al Frente de Juventudes a la qual s’estava obligat a afiliar-se si es volia accedir als estudis superiors. No obstant això, la seva influència a la universitat mai va aconseguir ser majoritària i la seva capacitat de mobilització es va anar reduint progressivament.

D’aquesta manera, es podria afirmar que el nou sistema educatiu deixava l’ensenyament elemental i primari en mans de la Falange, mentre que atorgava el monopoli de l’ensenyament secundari i superior a l’Església catòlica. Vist des d’un altre punt de vista, es podria dir que l’Opus Dei i els grups afins es dedicaven a l’adoctrinament de les classes altes i la Falange, en canvi, treballava amb els grups populars.

La depuració política del magisteri nacional  

Donada la naturalesa violenta de la seva fundació, la repressió fou un element absolutament essencial del règim franquista. A més de la repressió física que va exercir durant la guerra i els primers anys de postguerra, el franquisme va posar en marxa procediments especials per sancionar actituds que, segons el nou Estat, eren mereixedores de càstig. Entre totes les variants existents, es destaquen les depuracions professionals, les quals servien tant per venjar-se d’aquells que s’havien oposat a la sublevació militar com per intimidar aquells considerats indecisos o indiferents, així com per promocionar els adeptes al règim.

En el cas concret dels mestres, la seva situació va ser similar a la de la majoria dels funcionaris públics. Quan es va prendre Barcelona el 26 de gener de 1939, el Ministerio de Educación Nacional va suspendre provisionalment del seu càrrec a tots els mestres titulars, tant públics com privats, que haguessin passat voluntàriament al servei de la Generalitat. El 4 de febrer es va emetre una ordre que obligava als mestres catalans que volguessin recuperar la seva feina a presentar una sol·licitud de depuració a la delegació del ministeri a Barcelona, des d’on se’ls redistribuiria entre les respectives comissions depuradores de cada província. Segons les dades del Ministerio de Educación Nacional, el total de mestres als quals se’ls va obrir un expedient de depuració a Catalunya fou de 1.906 persones, una dada que representa prop del 30% dels mestres que van sol·licitar el reintegrament al servei actiu. 

La majoria de càrrecs formulats per les comissions eren de tipus polític o religiós, més que no pas moral o professional. Durant el procés de depuració, el sol·licitant havia de respondre a un interrogatori en forma de qüestionari on se li preguntava sobre la seva activitat i militància política. Altrament, també se l’interrogava sobre la seva conducta religiosa; si anava ordinàriament a missa els diumenges o si combregava una vegada a l’any, així com si algun cop havia fet propaganda antireligiosa. Tanmateix, el fet diferencial que caracteritza la depuració a Catalunya té més a veure amb les acusacions relacionades amb el nacionalisme i el separatisme. De fet, en els interrogatoris es preguntava si s’estava afiliat o si se sentia simpatia per algun partit independentista o catalanista, o si s’havia fet propaganda contra l’amor a Espanya.  

El paper subsidiari de l’Estat en l’educació 

Ja des d’un primer moment, el règim franquista va deixar molt clara quina era la seva intencionalitat en relació amb el paper de l’ensenyament públic en el nou Estat. Segons el discurs oficial de la dictadura, l’educació no havia de ser una funció pública, sinó que havia de deixar-se en mans de l’escola privada, la qual era glorificada des de les mateixes institucions. 

Aquesta idea de la subsidiarietat de l’Estat en matèria educativa tenia el seu origen en una concepció jeràrquica de la societat per part del règim. El discurs ideològic del franquisme entenia que la societat ideal havia d’estructurar-se de forma vertical i jeràrquica i no pas de manera igualitària, destacant el paper de les minories selectes, les quals tenien el privilegi i la responsabilitat de dirigir a la resta de la població. L’aplicació d’aquest principi en el món de l’ensenyament va comportar el desenvolupament de l’escola privada, la majoria en mans de l’Església catòlica, en detriment dels centres públics. Més concretament, es tractava de recuperar la clàssica dualitat en l’ensenyament espanyol (estructura dual) que la Segona República havia intentat canviar. Aquest fet va implicar la progressiva elitització de l’educació, ja que aquesta passava a estar reservada sobretot a aquelles persones que en un futur havien de formar part de les classes dirigents del país. 

El ministre de Educación José Ibáñez Martín (esquerra), acompanyant l’embaixador alemany a Madrid, Hans Heinrich Dieckhoff (segon des de l’esquerra), en una visita al museu del  Prado, 1944. Font: Viquipèdia.

D’aquesta manera, durant la primera etapa del franquisme, el règim va fomentar la desigualtat educativa en dificultar l’accés a l’educació primària mentre facilitava l’expansió de la secundària, la qual era sobretot privada. Durant la dècada dels anys quaranta i cinquanta, el nombre de persones amb estudis primaris va disminuir, mentre que l’educació secundària i universitària, és a dir, la que no era obligatòria, es va incrementar de forma notable. D’altra banda, el fet de privilegiar l’educació privada va comportar una evident segregació de la població per nivell adquisitiu; en altres paraules, es primava l’ensenyament de les classes altes enfront del de les classes baixes. En total, es calcula que el nombre d’alumnes escolaritzats en centres privats es va multiplicar per deu en una dècada, mentre que els de l’ensenyament públic es van reduir gairebé a la meitat.   

El principi d’autoritat i disciplina militars  

La mentalitat jeràrquica que va condicionar l’abandonament de l’ensenyament públic també va comportar canvis substancials pel que fa a les pràctiques educatives concretes que es van desenvolupar a l’interior de les aules. Un dels canvis més importants fou la introducció del sentit de l’autoritat i la disciplina a l’escola, els quals s’identificaven amb els valors i principis militars que tant glorificaven els promotors de la dictadura. En aquell context, el professor tenia el deure d’ensenyar als alumnes les necessitats d’un sistema autoritari a tots els nivells de la vida social. L’alumne, en canvi, havia d’aprendre a mantenir-se passiu i dòcil davant l’autoritat que significava el mestre. Darrere d’aquest funcionament hi havia tota una superestructura moral que intentava justificar la necessitat d’una societat jeràrquica i autoritària. Per exemple, es negava la premissa de Rousseau segons la qual els nens i les nenes necessiten llibertat absoluta per assolir les seves pròpies conquestes educatives. En el seu lloc, es glorificava la superioritat moral del mestre, a qui la seva virtut i experiència havien atorgat el dret a exigir respecte i obediència absoluts.  

Desfilada militar dels diferents cossos del Frente  Nacional a Sant Sebastiàn, 1936. Font: Wikimedia  Commons.

L’efecte immediat de l’autoritarisme a les aules era l’ordre i el silenci. Quan aquest no es podia imposar de forma automàtica, era lícit recórrer als càstigs, els quals tenien un doble propòsit: obtenir la reforma del culpable i mostrar-se d’exemple pels altres alumnes. Com a contrapartida a l’autoritat, apareix la disciplina, principi bàsic de la ideologia falangista, la qual no només s’aplicava a l’escola, sinó a tots els nivells de la vida social i familiar. A l’aula, els alumnes es limitaven a complir estrictament allò que exigia el mestre i a fer tot el que calgués per aprovar el curs. Altrament, es va decidir recuperar el llibre de text, el qual era molt més controlable política i ideològicament que no pas els professors, així com els exàmens finals de curs. Tots aquests elements estaven pensats per incrementar el control sobre els estudiants i fomentar la meritocràcia, fins al punt de reproduir els mateixos mètodes que l’Estat espanyol del segle XIX havia instaurat d’acord amb la seva tradició burocràtica i centralista. 

El paper subordinat de les dones en la societat 

Tot i que durant el primer terç de segle XX hi van haver grans avenços a Catalunya pel que fa a la introducció de la coeducació de sexes i la lluita contra la diferenciació sexual a les escoles, la reformulació de la política educativa per part de les elits franquistes va comportar una restauració de les formes tradicionals d’ensenyament, fet que implicava el retorn a les pràctiques de segregació sexual a les aules i a l’existència d’una formació diferenciada entre els nois i les noies. De la mateixa manera que les classes populars havien d’estar subordinades a unes elits selectes per arribar a conformar un cos social jerarquitzat i disciplinat, la concepció tradicional de la societat defensada pel franquisme implicava que les dones havien d’assumir el seu rol particular dins de la col·lectivitat i acceptar la seva total subordinació al gènere masculí. D’aquesta manera, l’educació de les dones va quedar totalment condicionada a les funcions tradicionals que s’esperava que havien de complir durant la seva etapa adulta, les quals es reduïen al manteniment de la institució familiar i en tenir cura de la mateixa descendència.   

Dones de la Sección Femenina repartint aliments, 1937.  Font: Viquipèdia.

Aquesta concepció patriarcal de la societat defensada pel règim també va tenir conseqüències importants entre el col·lectiu de professors. En aquest sentit, la figura de la mestre d’escola va quedar totalment desprestigiada, sobretot en l’ensenyament mitjà i superior, i la participació de les dones en el món escolar va quedar limitada a tasques secundàries o centrades exclusivament en l’educació elemental o primària. Les dificultats a l’hora d’accedir a formació superior i d’obtenir una titulació universitària no van fer més que agreujar la situació de precarietat en que es trobaven moltes dones que havien vist com se’ls hi negava l’accés a la cultura i se’ls hi dificultava l’exercici de professions que anteriorment havien destacat per la seva paritat.   

La qüestió lingüística a les aules  

Un dels elements definitoris de la ideologia franquista fou l’ultranacionalisme espanyol. Aquest es fonamentava en una idea d’Espanya profundament unitarista, castellanista i antiregionalista, a més de tenir una clara connotació imperial. La materialització pràctica d’aquest nacionalisme radical i excloent va consistir en un procés d’uniformització i homogeneïtzació cultural i lingüístic que imposava la cultura i la llengua castellanes a tot el territori. L’objectiu era fomentar la consolidació d’una identitat exclusivament espanyola, on els elements que podien qüestionar la idea d’una Espanya homogènia, com podien ser la llengua i la cultura catalana, basca o gallega, havien de ser marginats o, preferiblement, eliminats.    

Pel que fa a la realitat escolar catalana, la conseqüència més evident fou la supressió i prohibició explícita del català com a llengua vehicular en l’educació. En el seu lloc, s’obligava a fer servir el castellà, la qual era considerada com la llengua de l’imperi. Aquest fet va derivar en un control exhaustiu per part de les Juntas de Inspección sobre els professors catalans en relació amb la llengua utilitzada a les aules. El català va quedar proscrit com a llengua d’escolarització a Catalunya, tot perdent el seu caràcter modern com a llengua de ciència i cultura. De la mateixa manera, es va eliminar l’estudi de la història i la literatura catalanes del pla docent, amb l’objectiu de suprimir l’existència d’una identitat alternativa a la del discurs oficial.     

A tall de conclusió  

L’anàlisi historicocultural desenvolupada en aquest article sobre l’ensenyament a Catalunya durant el primer franquisme ens permet constatar la relació existent entre pensament educatiu i realitat escolar, així com la necessitat d’estudiar els principis ideològics essencials de la dictadura i les concepcions pedagògiques que se’n deriven a l’hora de comprendre les realitzacions pràctiques que es van desenvolupar a les aules catalanes durant aquella època. A tall de resum, es podria afirmar que la dictadura mai va voler crear un sistema educatiu nou o modern, sinó que es va limitar a rescatar el que s’havia practicat a Espanya des de mitjans de segle XIX, fonamentat en els valors tradicionals de pàtria, família i religió. Les simpaties de la dictadura envers el projecte cultural i educatiu ultraconservador defensat pels grups tradicionalistes i integristes vinculats a l’exèrcit i a l’Església catòlica van derivar en el rebuig del model social falangista i en el desmantellament progressiu de l’escola pública, tot reforçant el paper subsidiari de l’Estat en l’educació i establint un sistema d’ensenyament basat en la meritocràcia i en la segregació socioeconòmica. L’extraordinària violència sobre la qual es va fundar la dictadura va comportar l’adopció d’un discurs segons el qual es distingia a la població entre vencedors i vençuts, la conseqüència lògica del qual es concreta en una repressió indiscriminada del conjunt de la ciutadania, fet que va tenir repercussions en l’ensenyament en forma de depuracions massives entre els mestres d’escola per motius ideològics i polítics, més que no pas professionals.

Read More

L’escola que tots coneixem avui dia no va aparèixer de forma espontània en un moment indeterminat de la nostra història, sinó que és el resultat d’un llarg recorregut que, en el cas de Catalunya, s’inicia a finals del segle XIX, en un període marcat per profundes crisis socials i polítiques, però també per l’existència d’ambiciosos projectes reformistes. Durant el segle XIX, els efectes derivats de la Revolució Industrial i del sorgiment de la societat de classes havien canviat profundament les mentalitats i les formes de vida de la societat catalana, un fet que exigia la renovació del sistema educatiu tradicional precedent, el qual havia quedat desfasat per no complir amb els nous objectius que se li demanaven. La burgesia catalana necessitava impulsar un model de formació intel·lectual i tècnica adaptat a les necessitats d’una administració progressivament professionalitzada i d’un mercat cada cop més canviant. Les característiques inherents al nou model de producció industrial, és a dir, la creixent especialització i professionalització del treball, sumades al sorgiment d’una nova classe social d’administratius i treballadors no manuals, requerien la disponibilitat d’una mà d’obra alfabetitzada, qualificada i formada en diversos aspectes tècnics. Altrament, les noves masses obreres reclamaven una reforma profunda del sistema educatiu per garantir la formació de les noves generacions i, d’aquesta manera, poder millorar la seva posició social.

Malgrat això, la incapacitat política de la classe dirigent de lEstat espanyol, sumada al seu immobilisme i a la seva incompetència tècnica, dificultaven la creació d’un veritable projecte de reforma educativa d’abast estatal. A principis de segle XX, el sistema escolar espanyol encara mantenia molts elements heretats de l’escolàstica medieval, en part per la despreocupació dels polítics envers la realitat quotidiana de l’escola. Els mètodes pedagògics i didàctics que s’aplicaven havien quedat completament desfasats i la manca de formació del personal docent evidenciava unes orientacions educatives marcadament ideològiques. Altrament, els polítics de Madrid no tenien en compte, en el cas concret de Catalunya, la seva realitat sociocultural i sociolingüística particular, un fet que preocupava molt més als catalans que no pas la manca pressupostària o la incompetència tècnica de la classe dirigent de l’Estat. Era obvi, doncs, que la solució a la precarietat del sistema educatiu català no arribaria de la mà de la política institucional, sinó de la iniciativa particular de mestres, pedagogs i intel·lectuals catalans.

El moviment de l’Escola Nova i els primers intents de reforma educativa

Paral·lelament a l’estancament del sistema escolar espanyol, a Europa i als Estats Units s’hi estaven desenvolupant un seguit de propostes pedagògiques realment innovadores que defensaven una renovació profunda del sistema educatiu precedent. Aquest conglomerat de teories i mètodes educatius s’agrupaven sota un moviment anomenat Escola Nova o educació activa i/o funcional, tot i que als Estats Units es coneixia amb el nom d’escola progressiva. L’origen d’aquest pensament pedagògic el trobem en el camp de la il·lustració, concretament en Jean-Jacques Rousseau i la seva obra Emili o de l’educació (1762), on l’autor teoritzava sobre la creació d’escoles democràtiques i populars que substituïssin el model d’ensenyament tradicional i autoritari preexistent. Així doncs, l’Escola Nova buscava la superació del sistema educatiu anterior, tot millorant la qualitat de l’ensenyament i configurant un model educatiu d’ampli abast social. Entre els seus plantejaments pedagògics i didàctics, s’hi destaquen alguns de gran importància i trascendència, tals com la defensa de la llibertat del nen, la voluntat de situar l’infant com a centre i motor de la pròpia educació, la coeducació de sexes, el compromís amb la realitat social i cultural del país i el contacte amb la vida i el medi natural.

“Emili o de l’educació” (1762), de Jean-Jacques Rousseau. Font: Wikimedia Commons
“Emili o de l’educació” (1762), de Jean-Jacques Rousseau.
Font: Wikimedia Commons

Tots aquests elements contrasten amb els plantejaments vigents tradicionalment en l’educació, basats en la moral tradicional i supeditats als valors considerats essencials, és a dir, pàtria, religió i família, la qual cosa significa la submissió a l’autoritat i l’ordre establerts, el menyspreu per les ciències positives i l’unitarisme lingüístic. Com a resultat d’això, els plantejaments de l’escola tradicional veien la infància com una etapa de la vida que no tenia altra significació que la de ser preparatòria per a la vida adulta. Contràriament, l’Escola Nova entén la infància com una edat autosuficient que té una finalitat en si mateixa, com una etapa que ha d’ésser viscuda i experimentada. La nova pedagogia situa l’educand i no l’educador com a protagonista del procés educatiu i obliga al mestre a quedar-se al marge, deixant que l’alumne faci les seves conquestes educatives. En altres paraules, l’alumne passa a ser un agent actiu en la seva pròpia educació. 

Els primers contactes directes entre els mestres catalans i l’Escola Nova foren possibles gràcies als diversos viatges d’estudis que la Junta de Ampliación de Estudios (JAE) va pagar a molts estudiants catalans amb l’objectiu d’ampliar els seus coneixements pedagògics. Aquest organisme d’àmbit estatal, fundat el 1907, s’encarregava d’impulsar i difondre el coneixement científic i cultural espanyol, a més de fomentar l’intercanvi de professors i alumnes amb institucions educatives d’altres països. Com a exemples destacats tenim a Joan Bardina, fundador de l’Escola de Mestres, qui va fer un viatge d’estudis a París el 1912 gràcies a una beca de la Junta; i Pau Vila, director de l’Escola Horaciana, el qual va poder marxar a Ginebra amb una pensió de la mateixa. Tot i això, a Espanya ja existien grups minoritaris d’intel·lectuals que proposaven una reformulació del model educatiu tradicional, com foren els fundadors i instigadors de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), creada el 1876 com el primer centre educatiu espanyol al marge de l’Estat i de l’Església. A través del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE), es va dur a terme un gran treball de difusió dels nous corrents de pensament pedagògics que s’estaven desenvolupant a l’estranger, posant especial èmfasi en autors tan rellevants com John Dewey o Maria Montessori. De la mateixa manera, a Catalunya també s’hi van crear diferents col·lectius autogestionats on mestres i pedagogs intercanviaven propostes i experiències per modernitzar l’escola catalana. Un exemple prou clar d’aquesta dinàmica foren les Converses Pedagògiques, organitzades a partir de 1903 per un grup de mestres públics de les comarques gironines amb l’objectiu de renovar els plantejaments i mètodes didàctics de les escoles on hi exercien.

La pedagoga italiana Maria Montessori, creadora del mètode Montessori. Font: Wikimedia Commons.
La pedagoga italiana Maria Montessori, creadora del mètode Montessori.
Font: Wikimedia Commons.

Primers assaigs des de l’escola privada

A grans trets, es pot afirmar que la renovació pedagògica catalana s’inicià a principis del segle XX gràcies a la iniciativa particular de mestres, educadors i figures destacades del món cultural català, totes elles motivades per la reforma dels mètodes didàctics i pedagògics preexistents. No obstant això, pel que fa a la introducció del moviment de l’Escola Nova a Catalunya, el veritable pioner fou Joan Bardina, qui el 1902 inicià una campanya de gran ressonància a La Veu de Catalunya on reclamava una renovació de l’escola d’acord amb la seva visió personal de la política educativa. Les tesis de Bardina, fortament determinades pels plantejaments de l’escola progressiva nord-americana, van captar l’atenció d’Enric Prat de la Riba i de bona part del catalanisme conservador. La nova educació, l’Escola Nova, es presentava per a la burgesia catalanista com una eina prou eficaç per integrar la població immigrada i transformar la moral de les masses populars, amb l’objectiu de consolidar la tasca de reconstrucció nacional del catalanisme polític. L’Escola de Mestres de Bardina, fundada el 1906, fou de les primeres institucions educatives en introduir l’escolarització en llengua catalana i en incorporar l’estudi de la història i la literatura de Catalunya com a disciplines escolars. A més, també incorporava un seguit d’innovacions pedagògiques heretades dels plantejaments de l’Escola Nova, com fou la supressió total de la lliçó magistral, l’eliminació dels premis i els càstigs o l’educació en règim de coeducació de sexes.

Altres membres destacats d’aquest primer període d’assaig i experimentació que es materialitzà des de l’escola privada foren grans pedagogs com Pau Vila, director de l’Escola Horaciana (1905); Joan Palau Vera des del Col·legi Mont D’Or (1908); Alexandre Galí i l’Escola Vallparadís de Terrassa (1910); o Manuel Ainaud com a director del Nou Col·legi Mont D’Or (1912). Tots ells foren simples autodidactes que veien l’educació com la millor solució als problemes socials del seu temps i, malgrat compartir uns mètodes didàctics més o menys comuns, la historiografia ha remarcat que en cap cas es poden situar en un mateix corrent de pensament pedagògic. Aquesta última consideració resulta de vital importància per entendre l’obra educativa de Francesc Ferrer i Guàrdia, qui també formà part d’aquest grup de pioners de la renovació pedagògica catalana. A diferència de Bardina, qui representava un corrent educatiu de caire nacionalista i conservador, Ferrer s’inclinà per la pedagogia llibertària i el moviment racionalista educatiu, el qual comparteix orígens comuns amb el moviment de l’Escola Nova, tot i mantenir divergències en alguns punts importants. Així doncs, gràcies a la influència d’intel·lectuals anarquistes tals com Piotr Kropotkin o Mijail Bakunin, Ferrer fundà el 1902 el seu propi centre educatiu al carrer Bailén de Barcelona: l’Escola Moderna. A partir dels plantejaments pedagògics del moviment racionalista educatiu, Ferrer va desenvolupar un model d’ensenyament racional i llibertari on l’objectiu últim era formar homes i dones lliures. L’Escola Moderna no fou una institució escolar com les altres, sinó que fou una crítica, ja no només a l’escola religiosa tradicional, sinó també al model educatiu conservador que proposava la burgesia catalana.

Francesc Ferrer i Guàrdia. Font: Viquipèdia.
Francesc Ferrer i Guàrdia.
Font: Viquipèdia.

L’obra educativa de les institucions públiques catalanes

La renovació pedagògica, impulsada primerament per grups privats i per iniciatives particulars, assolirà la seva plenitud gràcies a la política cultural i educativa de les institucions públiques catalanes —concretament la Diputació i l’Ajuntament de Barcelona i la Mancomunitat de Catalunya. El 1907, Enric Prat de la Riba va esdevenir president de la Diputació de Barcelona i, consegüentment, es va posar en marxa el seu projecte de  recuperació de l’autonomia política, econòmica i administrativa del Principat, així com la reconstrucció de la identitat i la cultura catalanes. Un dels pilars més determinants per aconseguir aquests objectius era la reforma del sistema educatiu i la importació dels mètodes pedagògics de l’Escola Nova. D’aquesta manera, la Diputació va crear el 1913 el Consell d’Investigació Pedagògica, el qual passà a anomenar-se Consell de Pedagogia el 1916 i a dependre de la Mancomunitat de Catalunya el 1920. La tasca principal del Consell consistia en la difusió dels plantejaments i la metodologia de l’Escola Nova, principalment del mètode Montessori. De fet, una de les primeres escoles montessorianes de l’Estat espanyol fou fundada pel Consell el 1913 a la Casa de la Maternitat de Barcelona i, dos anys després, començà a funcionar l’Escola Montessori, un centre d’experimentació pedagògica sota la direcció d’Anna Macheroni, deixeble de Maria Montessori. Altrament, el Consell de Pedagogia va organitzar el 1916 a Barcelona la celebració del III Curs Internacional Montessori, dirigit per la mateixa pedagoga italiana, al qual hi assistiren mestres d’Anglaterra, Escòcia, Itàlia, Canadà i Austràlia. Altres aportacions remarcables del Consell foren les Escoles d’Estiu, les quals aplegaven un conjunt de mestres durant l’època de vacances per formar-los acadèmicament i mirar d’introduir-los en les concepcions que proposava el moviment de l’Escola Nova.

Paral·lelament als esforços que s’estaven desenvolupant des de la Diputació i la Mancomunitat, alguns ajuntaments catalans impulsaren els seus propis projectes de renovació pedagògica, com fou el cas de l’Ajuntament de Barcelona. Entre les noves fundacions creades pel consistori barceloní, destaquen les escoles públiques a l’aire lliure, tals com l’Escola del Bosc de Montjuïc, inaugurada el maig de 1914, la qual esdevingué el primer centre escolar públic de la ciutat de Barcelona; l’Escola del Mar, creada el 1922 a la platja de La Barceloneta amb la voluntat d’aprofitar els efectes terapèutics del mar per als nens i nenes amb malalties i problemes respiratoris; i l’Escola del Parc del Guinardó, inaugurada el 1921, la qual va rebre la inesperada visita de Jean Piaget, qui quedà meravellat de les experiències educatives que allí s’hi acomplien. El gran arquitecte d’aquest conjunt d’escoles fou Manuel Ainaud, antic director del Nou Col·legi Mont D’Or, qui fou l’assessor tècnic principal de la Comissió Municipal de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona, creada el 1916. Els mestres públics més destacats d’aquest període foren Rosa Sensat, directora de l’Escola del Bosc de Montjuïc i icona de la renovació pedagògica catalana; Pere Vergés, fundador i director de l’Escola del Mar; Artur Martorell, exalumne de l’Escola de Mestres de Bardina i director de les escoles municipals del Patronat Domènec; i Dolors Palau, deixeble de Rosa Sensat, qui s’encarregà de dirigir l’Escola del Parc del Guinardó. Com a punt a destacar, la gran majoria dels mestres públics catalans sintonitzaven més amb l’ideari politic del centreesquerra catalanista, que no pas amb el nacionalisme conservador de la Lliga Regionalista. Un exemple prou rellevant fou el mateix Pere Vergés, qui abans de fundar l’Escola del Mar fou designat director de les escoles del Districte III de Barcelona, impulsades per l’esquerra catalanista de l’època.

L’Escola del Mar. Font: Viquipèdia.
L’Escola del Mar. Font: Viquipèdia.

Les ideologies escolars i la dictadura de Primo de Rivera

Fins a 1923, els diferents projectes d’experimentació pedagògica a Catalunya havien seguit els plantejaments ideològics de tres corrents de pensament diferents. En primer lloc, tenim un corrent ideològic de tipus conservador, defensat per la burgesia catalanista i els polítics de la Lliga Regionalista, la figura més representativa del qual fou Joan Bardina. Paral·lelament, ens trobem amb un pensament de tipus republicà  catalanista d’esquerres, el qual era defensat per la majoria de mestres públics catalans. Per últim, i no menys important, existia un corrent de caire obrerista, dividit entre els partidaris del moviment racionalista educatiu i la pedagogia llibertària, com Francesc Ferrer i Guàrdia, i els qui s’inclinaven més pel socialisme marxista i el pensament escolar socialista català. Aquest últim, però, no va tenir una presència prou destacada a Catalunya a causa del fort arrelament que tingué l’anarcosindicalisme al nostre país.

Altrament, encara existia una altra ideologia escolar a Catalunya; una de diametralment oposada a la resta. Ens referim al pensament d’ideologia integrista o ultraconservadora, anomenada també ideologia tradicional. Aquest corrent, conformat per grups ultraconservadors de l’Església catòlica i membres de partits polítics d’ultradreta com Unión Patriótica i Acción Española, havia anat perdent pes específic en el panorama educatiu a mesura que havia avançat el segle XX. Malgrat això, l’arribada de la dictadura de Miguel Primo de Rivera el 1923 va suposar un renaixement de l’escola d’ideologia tradicional, com ho demostra la fundació de l’Opus Dei el 1928 i la publicació de la Revista Atenas, òrgan oficial de la FAE (Federación de Amigos de la Enseñanza), el 1930 com a instrument de propaganda del pensament pedagògic de l’Església. Tot i això, la dictadura només va suposar un petit parèntesi en el procés de renovació pedagògica catalana, ja que el 1931, després de la victòria republicana a les eleccions municipals del 12 d’abril, es va declarar la Segona República i es va recuperar la Generalitat de Catalunya amb el seu nou Consell de Cultura, el qual va seguir amb la reforma del sistema educatiu català fins a l’esclat de la guerra civil.

Read More