Cercar a Aborigine

Generic selectors
Exact matches only
Search in title
Search in content
Search in posts
Search in pages
numeros
debat
efemerides
ressenya

L’enquesta de 2018 elaborada per l’IDESCAT sobre les llengües inicials, d’identificació i habituals exposa les següents dades: el 31,5% de la població de més de 15 anys té com a llengua inicial el català, el 36,3% s’identifica amb aquesta llengua i el 36,1% la considera la seva llengua habitual enfront del 52,7% que considera el castellà la seva llengua inicial, el 46,6% que se n’identifica i el 48,6% que la té com a llengua habitual. Pel que fa a les habilitats relacionades amb la llengua catalana, l’IDESCAT –en un estudi de l’any 2018– exposa que el 94,4% de la població de Catalunya entén el català, el 85,5% el sap llegir, el 81,2% el sap parlar i el 65,3% el sap escriure. Però si aquestes dades les creuem amb les franges d’edat, s’observa –també en un estudi de l’IDESCAT juntament amb la Direcció General de Política Lingüística de l’any 2018– que les habilitats d’entendre, parlar i escriure català són del 80% al 100% de la població dels 15 als 39 anys. Una explicació per aquest ball de xifres exposat així des de bon començament pot remuntar-nos al 6 d’abril de 1983, quan el Parlament de Catalunya va aprovar la Llei de Normalització Lingüística per generalitzar l’ús del català. En l’àmbit educatiu, s’introduïa el model d’immersió lingüística que pretenia garantir el coneixement, promoció i ús del català mitjançant un model lingüístic que no segregués als alumnes segons la seva llengua –creant, per tant, una xarxa única- i que, al final de l’etapa educativa, garantís l’ús i coneixement de les dues llengües oficials a Catalunya: el català i el castellà.

Aquest model de xarxa única escolar amb una llengua vehicular, el català, que està en boca de polítics i en portades de diaris constantment, té una història de lluita i de construcció d’amplis consensos al darrere que val la pena traçar per ajudar a copsar la seva naturalesa. Una història que neix en els moviments socials de la transició, en els barris populars de Catalunya on associacions de veïnes i veïns, sindicats, entitats culturals, etc. van encetar una reivindicació lingüística lligada a una idea de país; “un sol poble”, construir una societat catalana no separada per comunitats lingüístiques i reivindicar un dels elements clau de la cultura catalana: la llengua. Aquesta reivindicació va arribar a fer-se realitat a les joves institucions autonòmiques catalanes, només dos anys després de la seva reinstauració sota el govern de Jordi Pujol i amb un ampli consens. Tanmateix, era el model que va acabar imposant-se el model que el pujolisme tenia per l’escola catalana?

El català com a llengua de totes i tots

Durant els quaranta anys que va durar la dictadura franquista, la llengua catalana va ser perseguida, marginada i relegada al reducte folklòric. El català va esdevenir una llengua de resistència, de lluita, i la seva reivindicació –així com de la resta d’expressions culturals catalanes– va esdevenir un element d’unió i comunió de les diferents forces polítiques, socials i culturals que conformaven l’antifranquisme. D’aquesta manera, es van començar a establir consensos que esdevindrien realitats un cop assolida la democràcia i la reinstauració de les institucions autonòmiques. Diferents entitats culturals com Òmnium Cultural, l’Escola de Mestres Rosa Sensat o les associacions de mares i pares van començar a organitzar –de manera informal i clandestina– iniciatives per introduir l’ensenyament del català a les escoles. Tot i això, aquestes iniciatives quedaven molt localitzades territoris concrets i estaven lluny d’estendre’s per la majoria de la població catalana.

Diada de l’11 de setembre de 1976 Font: Ateneu Barcelonès

L’arribada d’immigració vinguda d’altres parts de l’estat durant els anys cinquanta i seixanta, va crear una situació de divisió social en comunitats lingüístiques que també es traduïa en una situació de desigualtat social de la classe treballadora castellanoparlant. Aquesta població immigrada residiria a barris de nova construcció situats a la perifèria de les ciutats (víctimes de la segregació espaial, entre d’altres), al cinturó industrial dels voltants de Barcelona, en unes condicions de vida precàries. Precisament, una part significativa d’aquesta població nouvinguda va engreixar les files de l’antifranquisme combatiu, donant pes a les associacions de veïnes i veïns, sindicats, partits polítics antifranquistes, entre d’altres. Des d’aquestes entitats, van fer seva la lluita per la defensa de la cultura i llengua catalanes, com un element de lluita lingüística, sí, però també com un element de lluita contra la divisió social i contra les desigualtats. D’aquesta manera, es va començar a prendre consciència de la necessitat d’aprendre el català i de fomentar la seva normalització. Un dels partits polítics que més feina va fer en aquest sentit fou el PSUC. El partit de l’antifranquisme, hegemònic als carrers de Catalunya, a les universitats, a les fàbriques, als llocs de treball i als barris, va fer de l’ensenyament del català una veritable bandera de lluita que arribaria a fer-se realitat l’abril de 1983. Així ho expressava qui seria cap de llista del PSUC, Josep Benet, l’any 1968 –quan era un membre destacat del catalanisme i l’antifranquisme provinent dels moviments cristians encara no vinculat als comunistes catalans- quan assegurava que calia que “l’ensenyament de l’idioma català sigui una realitat per a tothom, perquè a Catalunya ningú es pugui sentir discriminat per raó d’idioma. Perquè uns i altres, catalans de llinatge i nous catalans, formem un sol poble”.

De Santa Coloma de Gramenet al Parlament

Així doncs, a la calor de l’empenta d’aquestes famílies vingudes de la resta de l’estat que consideraven necessari l’aprenentatge del català per part de les seves filles i fills –juntament amb les experiències de resistència cultural i educativa exposades anteriorment–, es van començar a establir xarxes d’aprenentatge del català fora de l’horari lectiu de les escoles abrigades per associacions de veïnes i veïns, sindicats, parròquies, partits polítics, etc. Així es va arribar a l’any 1972 a Santa Coloma de Gramenet, ciutat del cinturó industrial de Barcelona on va arribar un important nombre de població nouvinguda castellanoparlant durant les dècades anteriors. Una població que va engrossir les files de l’antifranquisme en el moviment veïnal on en el moviment sindicat de les flamants Comissions Obreres. Lluïsa Coromines i Joaquim Arenas van establir un programa d’ensenyament en català al qual es van incorporar 4.500 alumnes. Es tractava d’un programa pioner nascut des de baix, parit per les famílies, mestres i organitzacions socials.  Certament, pel que fa al nombre d’alumnes, la realitat és que no se’n podien assumir més per motius logístics, econòmics i pels obstacles institucionals.

Pamflet reivindicatiu de l’escola catalana de Santa Coloma Font: El Salto Diario

Tres anys més tard el dictador moria i els anys 1975 i 1978, el procés de transició va donar els seus primers fruits en matèria lingüística permeten la incorporació de l’ús d’altres llengües com el català o el basc en l’ensenyament, així com també es va donar una regulació prèvia per part de la Generalitat preautonòmica. La iniciativa per aprofitar aquestes finestres d’oportunitat per l’ensenyament en català va tornar a venir des de baix, des de la classe treballadora castellanoparlant. Santa Coloma de Gramenet, governada llavors pel PSUC, va tornar a ser pionera l’any 1982, quan un grup de mares i pares, tant castellanoparlants com catalanoparlants, van iniciar una recollida de signatures per tal que el català fos la llengua vehicular en l’ensenyament públic, ja que la immersió lingüística començava a ser una realitat però només en institucions privades. Aquesta reivindicació triomfà i al curs 1983/1984 a l’Escola Rosselló-Pòrcel, es van iniciar les classes en català com a llengua vehicular per primera vegada en una escola pública catalana. Una experiència que es va estendre pels demés centres de la ciutat, on la majoria de l’alumnat i les famílies eren castellanoparlants. Aquesta experiència es va desenvolupar en paral·lel als debats parlamentaris que estaven tenint lloc. La política popular anava passes per endavant de la política institucional. Aquest model d’immersió lingüística va sorgir des de la classe treballadora. Quin model tenia el partit majoritari del govern autonòmic català encapçalat per Jordi Pujol?

El model d’escola catalana

Com ha estat exposat, durant la transició, les forces polítiques catalanistes i antifranquistes compartien uns punts en comú, establerts en el Congrés de Cultura Catalana on s’originà el següent acord l’any 1978: “La llengua pròpia de Catalunya és el català. La Generalitat garantirà l’ús oficial dels idiomes català i castellà”. No obstant això, existien divergències a l’hora de concretar l’abast d’aquest procés de normalització lingüística. Es nacionalistes consideraven obligatori el coneixement del català, mentre que els partits d’esquerres catalanistes tenien en compte les condicions socials existents i consideraven un error fer obligatori quelcom que no es podia donar des d’un bon principi. Llavors, els nacionalistes partien d’un enfocament  cultural i amb un fort pes simbòlic, mentre que l’esquerra feia una anàlisi de la situació precària del català i considerava que calia fer passos previs per revertir aquesta situació. Una situació que si no es revertia, podia córrer el perill de crear “guetos  lingüístics que dificulten la consolidació de Catalunya com a comunitat, el mal coneixement d’una i d’altra llengua, que dificulta la comunicació, i la instrumentalització de la llengua com a arma de discriminació”, com deia el preàmbul de la proposta de llei de normalització lingüística presentat pel PSC en aquelles dates. Uns parlaven del què i d’altres del com, però els objectius convergien. A un costat hi havia CiU amb el suport d’ERC i l’altre el PSC i els i les comunistes del PSUC.

Aquests dos punts de partida analítics també van tenir la seva traducció en les diferents propostes de com procedir en el procés de normalització lingüística en l’àmbit educatiu. La proposta provinent de CiU, amb el beneplàcit d’ERC i d’UCD-CC es basava en l’ús del català com a llengua pròpia en l’ensenyament escolar però permetent que, ja fos per voluntat de progenitors, tutors o de resultes de la situació sociolingüística del centre es pogués fer una excepció a aquesta norma. Aquesta proposta permetia, de facto –i era la idea de Pujol, de crear una doble xarxa escolar dividida per la llengua vehicular emprada en cadascuna d’elles, el català o el castellà. El model era similar al que el Partit Nacionalista Basc (PNB) pretenia instaurar a la Comunitat Autònoma Basca durant els primers compassos de la seva trajectòria autonòmica reinstaurada, i també hauria de ser el model al País Valencià.

Per altra banda, els partits catalanistes i d’esquerres, el PSUC i el PSC, van recollir el sentiment i tarannà de les experiències populars viscudes a indrets com Santa Coloma de Gramenet i es van negar a acceptar la creació de facto d’una doble xarxa escolar que tindria com a conseqüència la separació d’alumnes segons la seva llengua i, per tant, la separació de Catalunya en comunitats lingüístiques diferenciades; quelcom que anava totalment en contra de les voluntats de cohesió social i comunitària proposades sobretot pel PSUC i la seva idea “d’un sol poble” exposada per Josep Benet. Així doncs, apostaven per la creació d’una única xarxa escolar que tingués com a llengua vehicular el català. De la mateixa manera que optava per una política lingüística basada en la no obligatorietat i la no penalització. Avançar lentament, però assegurant l’assoliment dels objectius.

Cartell de la diada del 1980 del PSUC Font: Dipòsit digital de documents de la Universitat Autònoma de Barcelona

La primera etapa del pujolisme va estar marcada per un fort caràcter avesat al pacte per a la construcció de grans consensos al voltant dels reptes del país. Una característica que també s’explica per l’aritmètica parlamentària del moment en la qual Pujol no tenia la majoria i necessitava crear consensos. La política de normalització lingüística en fou un exemple fefaent. La posada en pràctica de la política lingüística autonòmica va emanar dels sectors de l’esquerra catalanista optant per anar a pams: primer que tots els ciutadans i ciutadanes de Catalunya coneguessin ambdues llengües, que les poguessin usar i acabar creant les condicions necessàries perquè el català fos la llengua preeminent. És a dir, el pujolisme va acabar acceptant aquest marc interpretatiu i d’acció que no era el seu.

Finalment, aquesta visió es va materialitzar el 6 d’abril de 1983, quan el Parlament de Catalunya aprova la Llei de Normalització Lingüística amb 105 vots a favor, cap en contra i l’abstenció d’un diputat d’UCD-CC. El procés de normalització de la llengua catalana es posava en marxa des d’una concepció de la llengua com a eina de cohesió social, de comunitat i de construcció de país. Una idea no nascuda en el pensament de Pujol, però la qual el mateix president i la seva escola ideològica van abraçar degut els nombrosos èxits que va assolir. Com demostren els resultats dels exàmens PISA, els alumnes catalans tenien un bon nivell en el domini de la llengua castellana, fins i tot, en alguns,casos superior al d’altres zones de l’estat on únicament convivien castellanoparlants. Un model, en definitiva, que garantia el coneixement d’ambdues llengües al final de l’etapa educativa obligatòria. Altrament, el coneixement de la llengua no implica necessàriament el seu ús, ja que les dades actuals exposades a l’inici d’aquest escrit –amb la dificultat evident que sempre presenten aquesta tipologia d’enquestes i les dades que aporten- demostren que una àmplia majoria de la població coneix el català, però una majoria no l’usa habitualment. De fet, si creuem les dades catalanes amb les dades estadístiques elaborades pel govern basc, trobem una situació lingüística bastant similar tot i l’existència de diferents models de normalització lingüística, sobretot en l’àmbit educatiu.

El model basc es basa en l’existència de tres models escolars: el model A on el castellà és la llengua vehicular; el model B on hi conviuen amb igualtat vehicular ambdues llengües; i el model C on l’euskera és la llengua vehicular. Segons les dades exposades pel Departament d’Educació del Govern Basc, avui dia, el model C s’imposa per davant dels altres amb més d’un 70% de demanda en els ensenyaments obligatoris. Seguint les dades de l’EUSTAT, s’observa com la situació l’any 1981 era d’un 20% de la població que emprava l’euskera com a llengua habitual, enfront de més d’un 65% que només emprava el castellà. Tot i això, l’any 2016 la balança es va equilibrar al voltant del 40% en ambdues llengües.

Si comparem les dades exposades al principi de l’article sobre la situació, ús i coneixement del català i les de l’euskera, veiem que les situacions de punt de partida i d’arribada (actualitat) són força similars, malgrat que els models (el com) varien substancialment. D’aquesta manera, d’ambdós models se’n pot extreure una voluntat i una lectura política diferent: per un cantó l’opció per enfortiment de la llengua com a element simbòlic i cultural i, per l’altre, una opció més emmarcada en la cohesió social de la comunitat vetllant per la no separació en diferents comunitats lingüístiques.

Epíleg: dels consensos als dissensos

Pamflet del Foro Babel de 1996 Font: elcatalan. es

La Catalunya autonòmica ha estat un país construït lingüísticament a base d’amplis consensos. L’engegada de la TV pública en català, la Llei de Política Lingüística de 1998, entre d’altres. El català era un element de lluita política però també generava amplis consensos dins de l’espectre polític català. Tot i el consens, des del primer moment sorgiren crítiques i atacs provinents de l’espanyolisme. Primer fou el “Manifiesto de los 2.300” en 1981. Al 1992 s’aprovà un decret important de la Generalitat que pretenia generalitzar del tot l’ús del català com a llengua vehicular i donava l’oportunitat als pares de escollir lectoescriptura en castellà a través d’una atenció individualitzada. El PP va utilizar el recurs que poquíssimes famílies van interposar per a generar desgast en un moment en que CiU donava suport a l’últim govern de González. Finalment, el 1994 el TC deia que la LNLC i la seva aplicació eren perfectament constitucionals. Després vingué el “Foro Babel” en 1996, els atacs per part de la premsa de Madrid o càntics com el de “Pujol, enano, habla castellano”, són només una petita mostra. Va ser amb el nou Estatut d’Autonomia de 2006 i la controvèrsia que aquest aixecà, quan la llengua a l’escola va tornar a ser una arma d’acció política i el model d’escola catalana va posar-se en entredit. Debats que es consideraven superats sobre el suposat impacte negatiu que tindria per a la societat catalana la segregació dels seus joves en comunitats lingüístiques a l’escola,  tornen avui dia a ocupar pàgines de diaris, minuts de sessions parlamentàries i infinitat d’hores de tertúlies televisives. Els dissensos arribaren a l’arc parlamentari català de la mà del grup polític de Ciutadans, a principis dels 2000. A finals de 2019 –en un context de polarització política com ha estat i és el “Procés”– també arribaren a les files del partit que va ajudar a tirar endavant aquesta proposta de model d’escola catalana als anys vuitanta. El novembre de 2019, el PSC va introduir una proposta de reforma de la política lingüística pel seu 14è congrés que atemptava contra el model de consens establert fins llavors.

Read More

El mes de setembre ha arribat i probablement parlar d’un projecte que va versar al voltant del descans i de les vacances sembla fer llenya de l’arbre caigut o furgar dins una ferida encara oberta; tanmateix –consideracions melancòliques a part- és important prestar atenció a aquesta proposta d’espai de vacances per la classe treballadora que va aparèixer a finals dels anys vint i, sobretot, a principis dels anys trenta –ja en plena Segona República-.

L’atenció cap aquest projecte em va sorgir de cop i volta cercant a l’arxiu de la fundació Roca&Galés temes relacionats amb el cooperativisme al barri barceloní del Poble-sec. En aquest arxiu es conserven els números –molts d’ells digitalitzats- de la premsa cooperativa (Revista Cooperativa Catalana, El Cooperador Cooperatista, El Cooperatista, Cooperatismo, Acción Cooperatista, són els diferents noms que tingué l’òrgan de la Federació Regional de Cooperatives de Catalunya i Balears). Així doncs, en el número 557 de la publicació Acción Cooperatista del 4 de gener de 1934 –durant el Bienni Negre o Conservador- apareixia sota el títol d’”Una obra popular de interés social y cooperatista” el projecte de “La Cooperativa ‘Ciutat de Repòs i de Vacances”. 

El projecte “Ciutat de Repòs i de Vacances” va néixer de la mà del col·lectiu GATCPAC (Grup d’Arquitectes i Tècnics Catalans per al Progrés de l’Arquitectura) –de cabdal importància per entendre l’arquitectura durant la Segona República amb obres tan importants com la casa bloc de Barcelona-. Aquest col·lectiu va elaborar un projecte per construir un espai de descans i de vacances per la classe treballadora que s’havia de situar entre Gavà i Castelldefels. Els primers estudis d’aquest projecte van iniciar-se el 1929 però no fou fins als anys 1933 i 1934 quan el projecte i els estudis analitzats es van presentar al públic a Madrid i Barcelona. Un projecte que es preveia que s’havia de realitzar a través de la creació d’una “unió cooperativa” (una “cooperativa popular” presidida per Francesc Maspons i Anglasell), d’aquí que la premsa cooperativista se’n fes ressò de manera àmplia. L’esclat de la guerra civil posaria punt final a aquest projecte tot i que podríem parlar que, paradoxalment, l’avenç de la història ha acabat convertint aquella zona en un dels punts més importants en els quals la classe treballadora metropolitana barcelonina va acabar establint-hi les seves llars pels períodes de vacances.

Les vacances de la classe treballadora

Tal com es recull en les primeres línies de l’article on es fa un resum extens del projecte, aquest està intrínsecament vinculat des del primer moment amb la classe treballadora barcelonina i catalana. En l’exposició del projecte que se’n fa es parla de l’esclavitud que representa la vida a la ciutat per la classe treballadora. Una vida urbana que es menja la força, l’espai i el temps de les treballadores i treballadors; «una economia que cotiza la fuerza, el espacio y el tiempo […] tres factores de los cuales era propietario absoluto el hombre en estado primitivo». Una situació d’opressió que a la ciutat de Barcelona tenia una cara més cruel degut també a l’augment de la població que havia experimentat en poc temps. L’any 1810 Barcelona comptava amb 115.000 habitants i la xifra en aquells primers anys de la dècada dels trenta sobrepassaria el milió. I la tendència era a l’alça. Un creixement poblacional que anava acompanyat d’un creixement del territori urbà, és a dir, de la ciutat pròpiament dita. Per tant, davant d’aquesta situació, la vida a la ciutat comportava diversos conflictes i disfuncions que afectaven sobretot a la classe treballadora i que a les quals calia donar resposta des del món de l’arquitectura i la planificació urbana.

En aquest cas, feien referència al descans dels i les treballadores, «el reposo de las masas». Una reconquesta de l’espai i el temps que el capitalisme li estava furtant a la classe treballadora. Una problemàtica totalment filla del seu temps. Fou durant les primeres dècades del segle XX –pel que fa a l’Estat espanyol, però a les darreries del segle XIX a economies europees més industrialitzades com Anglaterra o França- quan el descans i l’oci de les masses i, per tant, de les classes populars, va començar a esdevenir un tema important. Fins llavors l’oci i el descans eren quelcom només reservat a les classes benestants –que tot i això seguien essent les que més en gaudien d’ambdós elements-. La modernitat va arribar també en forma d’oci de masses, de l’extensió de teatres, espectacles, esports de masses, fires i exposicions internacionals, etc.). En aquest context, doncs, l’oci i descans de la classe treballadora apareixia com un dret i calien solucions en aquell sentit; unes solucions que, per tal de ser efectives, havien de tenir un caràcter popular. D’aquí prové el projecte de la “Ciutat de Repòs i Vacances”.

Finalitats del projecte

La idea principal i vertebradora de la proposta era la idea que la classe treballadora havia de poder gaudir –igual que la classe benestant i dirigent- de la possibilitat de tenir un temps i espai d’oci i esbarjo fora de la ciutat. Com s’ha dit, la classe burgesa dirigent ja tenia aquesta necessitat coberta, ja que tenia cases d’estiueig, segones residències i, també en molts casos, propietats rurals a prop de la ciutat o per arreu del territori. Unes propietats a les quals es retiraven per desconnectar –com en diem ara- de la vida a una ciutat densament poblada com Barcelona. Una ciutat que, igualment, no gaudia de zones verdes notables i que vivia d’esquena al mar. Sota el paraigua d’aquestes premisses el projecte pretenia esdevenir a la vegada zona verda i parc marítim. La seva situació privilegiada geogràfica a una pineda davant del mar i relativament a prop de Barcelona es considerava com a idònia per a complir els seus objectius. A més, es considerava que el fet de situar aquest espai fora de la ciutat de Barcelona permetria a la ciutat seguir el seu creixement poblacional i territorial.

Prototip de caseta desmuntable ideat pel GATPAC per aquest projecte (Font: proyectos4etsa.files.wordpress.com)

De la mateixa manera, un altre dels objectius era establir un parc d’esports dins d’aquell complex. Es deia que Barcelona no comptava amb suficients espais populars on la classe treballadora pogués practicar esport. A més, es deia que els pocs terrenys buits que quedaven a la ciutat acabarien esdevenint habitatges. Aquesta situació portava al fet que Barcelona –i les seves classes populars- estigués condemnada a patir un dèficit crònic d’equipaments esportius. Per pal·liar aquest dèficit la “Ciutat de Repòs i Vacances” projectava diversos espais on poder realitzar activitat esportiva. I, paral·lelament, també se cercava apropar la pràctica esportiva i els seus beneficis a la classe treballadora. És a dir, també era una proposta encaminada a la democratització de l’esport i la seva extensió a la societat sense que els ingressos hi comptessin.

Una altra idea que estructurava i inspirava el projecte era la necessitat de planificar les vacances de la classe treballadora. Les vacances eren un dret que la classe treballadora havia assolit. Tanmateix, com estructurarien les vacances uns treballadors i treballadores que mai n’havien gaudit? És a dir, com podien assegurar els treballadors i treballadores que les seves vacances estaven tenint els efectes positius a la salut que havien de tenir? Els autors del projecte consideraven que la classe treballadora es trobava desorientada en el moment d’estructurar i programar les seves vacances i que aquestes fossin aprofitades i efectives al màxim possible. Per solucionar aquesta casuística el projecte comptava amb diversos espais: zones d’esbarjo, zones d’esport, zones verdes, platges, zones de caps de setmana, zones de residència per temporades, apartaments, casetes, centres de diversió, etc. Espais i propostes d’activitats que estaven encaminades a garantir un aprofitament òptim de les vacances dels i les treballadores. 

Una proposta familiar, ja que també contemplava a la canalla de la classe treballadora. Una canalla que també s’havia de poder beneficiar de marxar de la ciutat periòdicament; nens i nenes de famílies amb ingressos modestos, mainada «de constitución delicada», etc. Establint, doncs, un vincle total entre la salut i l’accés a la natura. Una salut que en el cas dels adults també es centrava en l’establiment d’hotels per persones amb trastorns nerviosos o respiratoris.

Continuant amb l’èmfasi que el projecte posava en la naturalesa, aquest també recollia la «costumbre tan fervientemente arraigada en nuestros ciudadanos» que era l’horticultura. Aquesta pràctica desenvolupada per la ciutadania barcelonina a Horta, Gràcia o Montjuïc era atesa per la proposta en forma de petites parcel·les disponibles per al conreu. De la mateixa manera també cercaven el foment d’aquesta activitat en forma d’exposicions, concursos d’horticultura, de floricultura, etc.

Des dels autors de l’article també es posava en relleu els beneficis que aquest projecte tindria pel turisme interior. Es deia que el turisme, el fet de viatjar, de conèixer altres indrets, de moure’s, era una font de cultura molt important. I no només parlaven del turisme “exterior”, és a dir, del fet de poder conèixer realitats llunyanes, sinó que també valoraven els beneficis del turisme “interior”, de proximitat, dins del mateix territori català i estatal. Una mobilitat a la qual només hi estaven avesades les classes dirigents. L’emplaçament del projecte, en una pineda i una zona de platges que els autors consideraven millor i de més qualitat que les del Maresme a les quals atribuïen una perillositat degut a la cicatriu que suposaven les vies del tren.

Estructura i organització de la “Ciutat de Repòs i Vacances”

Segons exposaven els autors «La orientación del proyecto de la Ciudad de Reposo que proponemos se construïa en la zona antedicha es completamente democrático, encaminado a satisfacer una necesidad social de la clase media y trabajadora. No se trata de crear una playa de moda más. Se prescinde en absoluto del lujo en casinos y hoteles». Per aquesta finalitat, el projecte es dividia en cinc zones: zona de banys, zona pel cap de setmana (segons apareixia a l’article “week-end”), zona de residència, zona de cura i de repòs i zona de cultiu. En total, 8 quilòmetres de platja que s’estenien entre els municipis del Prat del Llobregat, Gavà mar, Viladecans i Castelldefels.

Plànol general Ciutat del Repòs i Vacances

La zona de banys era una de les més importants i estava destinada a «cobijar grandes aglomeraciones periódicas (días festivos)»; es tractava d’una zona de platja de 2 quilòmetres que tindria cabines per canviar-se, piscines, restaurants “populares” amb terrasses a la platja, zones d’aparcaments, zones verdes per on passejar, zones amb instal·lacions esportives més a l’interior que podrien llogar-se a preus populars, cinemes a l’aire lliure i zones lliures on podrien realitzar-se exposicions, fires, parcs d’atraccions, etc. 

La zona de “week-end”, que també comptaria amb 2 quilòmetres de platja tindria una línia d’edificis d’apartaments –o «cèl·lules mínimas», com apareix en el text- d’un dormitori amb dues lliteres, lavabo i una dutxa que serien llogades per un màxim de tres dies al preu de dues o tres pessetes diàries. També comptarien amb restaurants, espais per casetes desmuntables, espais per acampada, zones pel cap de setmana d’escolars i, com en l’anterior zona, cap a l’interior s’hi trobarien els equipaments esportius. 

La tercera zona que es projectava –la zona residencial– comptaria amb 2 quilòmetres i mig de platja (entre l’Estany de la Murtra i el del Remolà), amb hotels de residència «con supresión total de todo lujo», petites cases que els obrers podien llogar per quinze o vint dies, zones verdes, zones infantils, establiments, metges per urgències i zones destinades a colònies escolars durant el curs. 

En quart lloc es trobava la zona de cura i de repòs, una zona amb 2 quilòmetres i mig de platja que arribaria a la població de Garraf que tindria «hoteles sanatorios con grandes terrazas y dispositivos para tamizar la luz» –unes instal·lacions destinades a persones convalescents que practicarien «la cura de sol y aire» i que estarien sotmesos a inspecció mèdica continuada-. I, en darrer lloc la zona destinada al cultiu a la que s’ha fet referència amb anterioritat.

Un projecte truncat que connecta amb l’actualitat

Aquest projecte va ser una il·lusió d’arquitectes, tècnics i cooperatistes que va quedar truncat amb l’esclat de la guerra civil i la victòria feixista que va portar una dictadura que durà dècades. Tanmateix, la proposta i les raons que en ella s’hi volcaven va romandre viu –de manera inconscient- i es va fer realitat de manera parcial. El territori platja situat entre el Prat del Llobregat, Gavà, Viladecans i Castelldefels és un bosc de pins banyat pel mar Mediterrani ben situat a prop de Barcelona i ben comunicat per les vies que surten de la ciutat –sobretot per la Gran Via de les Corts Catalanes-.

I és que entre els anys seixanta i setanta –a cavall del “desarrollismo”- aquesta zona va experimentar un creixement urbà i poblacional extraordinari. A la immigració que arribava a Catalunya provinent d’altres llocs de l’estat se li va sumar –sobretot a finals dels setanta i principis dels vuitanta- una població que va fer d’aquesta zona de la costa del Baix Llobregat lloc de segona residència. Moltes famílies de les classes populars van comprar o llogar allà el petit apartament amb piscina, zona verda, zona infantil, etc. on hi passarien els períodes vacacionals. D’aquí part del creixement urbà i poblacional que experimentà aquella zona durant aquelles dècades. La mostra d’això la trobem en el moment en què aterrem o ens enlairem en avió des de l’aeroport del Prat; quan l’avió comença a endinsar-se en el Mediterrani observem boscos de pinedes, les platges i, entremig, blocs de petits apartaments vacacionals. Aquí és on es pot dir que parcialment aquell projecte de ciutat de repòs i de vacances va esdevenir realitat. Tanmateix, aquesta realitat no anà acompanyada d’una gestió cooperativa i popular de la construcció i manteniment d’aquelles instal·lacions, sinó que participà de la forma de creixement econòmic especulatiu i fonamentat en la construcció –sobretot en el llevant del litoral peninsular- que es va consolidar a l’estat espanyol a cavall del vell i el nou mil·lenni. Però això són figues d’un altre paner.

Read More

Aquests dies s’està veient com, altra vegada, es torna a amenaçar amb acabar amb el model d’escola catalana on la immersió lingüística n’és un dels principals valors. S’afirma que acabar amb el català com a llengua vehicular i donar la opció de triar l’idioma en que es desenvolupen les matèries a l’aula ha de ser un dret per a les famílies castellanoparlants que volen que els seus fills i filles puguin rebre lliçons en la seva llengua materna. La història d’aquest model, però, ens mostra que el fet que a Catalunya existeixi una xarxa única escolar amb el català com a llengua vehicular fou un triomf assolit després d’anys de lluita de milers de famílies amb el castellà com a llengua materna que cercaven que els seus infants tinguessin les mateixes oportunitats que la resta. Cada vegada que el model d’immersió lingüístic a les escoles catalanes es posa en qüestió i s’amenaça amb liquidar-lo, també es fa el mateix amb un patrimoni col·lectiu, una de les millors eines per garantir la cohesió social, aconseguit gràcies a la feina i voluntat d’una societat que no estava disposada a permetre que l’escola fos un espai de segregació per motius de llengua o origen. La xarxa única escolar com a punt de trobada i no de separació, com a punt de convivència i amb el català com a llengua vehicular fou una conquesta col·lectiva que es començà a gestar des de baix i gràcies a moltes famílies d’origen en altres punts de l’Estat espanyol que no estaven disposades a permetre que els seus infants fossin ciutadans de segona per la llengua que parlaven a casa.

La situació del català en la societat i les aules dels anys setanta

La dictadura franquista fou un dels períodes més durs i llargs de prohibició i persecució de la llengua catalana en tota la seva història on s’aconseguí reduir la comunicació en català a l’àmbit privat i oral. Tot i aquesta repressió, a partir dels anys seixanta es va anar reprenent, sovint de forma clandestina, l’ensenyament de la llengua a partir de l’organització de diversos nuclis de resistència cultural i educativa. Gràcies a l’empenta d’entitats com Òmnium Cultural en l’àmbit de la promoció del català o la iniciativa de mares, pares i mestres juntament amb l’Escola de Mestres Rosa Sensat en la recuperació de la tradició pedagògica renovadora de la Segona República i l’ensenyament del català a les aules, es pogué promoure l’ensenyament del català i en català, que creà la base del canvi que s’experimentà un cop recuperada la democràcia. Tot i així, cal tenir en compte que, tot i la gran voluntat d’aquestes iniciatives, massa sovint resultaven escasses i molt localitzades en certs punts del territori i estaven restringides a aquelles famílies que poguessin costejar-ne la matrícula, cosa que condicionava la pervivència i difusió de la llengua catalana entre els infants a la realitat social i econòmica del seu entorn. Aquesta realitat feu que als barris i localitats on les condicions de vida eren més precàries -on, a més, la major part de la seva població era migrada d’altres punts de l’Estat espanyol i per tant castellanoparlant- hi hagués molta més dificultat d’accedir a cap mena d’aprenentatge d’aquesta llengua.

A mesura que s’albirava la mort del dictador, la recuperació de les institucions democràtiques i s’intuïa que el català passaria a ser llengua oficial es començà a entreveure el risc que es creés una situació de doble marginació d’aquestes famílies de classe treballadora i castellanoparlants. A la precària situació en què es trobaven moltes de les poblacions i barris dels cinturons industrials catalans on s’hi havien concentrat les famílies nouvingudes, amb una manca alarmant de serveis bàsics entre els quals moltes escoles de primària, s’hi sumaria la gairebé nul·la possibilitat d’ascens social i accés a molts llocs de treball en el cas més que probable que s’oficialitzés el català i que aquests fills de la classe treballadora migrada no l’haguessin pogut aprendre. Per tal d’evitar aquesta situació, sindicats, partits polítics d’esquerres, associacions de veïns i les pròpies famílies prengueren consciència de la necessitat d’aprendre aquesta llengua i aconseguir que la normalització de l’ús del català fos completa.

La lluita per dignificar els barris de l’àrea metropolitana de Barcelona, liderada per les associacions de veïns i sindicats, passà per la demanda de serveis bàsics com escoles. Font: cornellà.cat
La lluita per dignificar els barris de l’àrea metropolitana de Barcelona, liderada per les associacions de veïns i sindicats, passà per la demanda de serveis bàsics com escoles. Font: cornellà.cat

L’esforç per assegurar que els fills de les famílies castellanoparlants poguessin accedir a l’aprenentatge d’aquesta llengua es veié com el primer pas per a construir un nou país on no hi haguessin ciutadans de primera i de segona i on tots els infants poguessin gaudir de les mateixes oportunitats independentment de quin fos l’origen dels seus progenitors. Una de les primeres veus en favor de buscar una solució a aquest problema fou l’historiador i polític Josep Benet. En un acte d’homenatge a Pompeu Fabra el 24 de març de 1968 pronuncià un discurs on entre altres coses afirmava que «en aquest combat ens hi trobem tots els ciutadans d’aquest nostre país que volem viure en democràcia i llibertat. Tots, tant els catalans d’orígens com els altres catalans. Tots reclamant que l’ensenyament de l’idioma català sigui una realitat per a tothom, perquè a Catalunya ningú es pugui sentir discriminat per raó d’idioma. Perquè uns i altres, catalans de llinatge i nous catalans, formem un sol poble».

Catalunya, un sol poble” usat pel PSUC durant els anys de Transició, no fou només un lema sinó un projecte de construcció d’un país cohesionat. Font: Revista Nous Horitzons
Catalunya, un sol poble” usat pel PSUC durant els anys de Transició, no fou només un lema sinó un projecte de construcció d’un país cohesionat. Font: Revista Nous Horitzons

Aquest concepte, el de concebre –i també construir- Catalunya com un sol poble, fos quin fos l’origen dels seus ciutadans, fou la base sobre la qual es va articular el discurs polític del PSUC i gràcies al qual es convertí durant aquells anys en un dels grans referents de resistència política al règim franquista i un dels grans protagonistes dels primers anys de democràcia. Cal tenir en compte que la principal força d’aquest partit era la seva militància i que aquesta estava formada a parts iguals per gent amb arrels a Catalunya i d’altres amb orígens a la resta de l’Estat. Fou gràcies a l’esforç del PSUC de construir Catalunya com un sol poble i de cohesionar una societat d’orígens diversos, amb la voluntat comuna de derrocar el règim i construir una Catalunya en llibertat, que s’aconseguí que molts catalans amb arrels fora d’aquesta terra s’integressin com a part activa en la lluita antifranquista i també tinguessin la voluntat que els seus fills i filles fossin tan catalans com la resta d’infants i veiessin en l’aprenentatge del català el primer pas per a aconseguir-ho.

L’aprenentatge del català, prioritat de moltes famílies nouvingudes

Gràcies a la feina de les diverses organitzacions veïnals, sindicals i polítiques que tenien contacte directe amb les famílies dels barris treballadors amb majoria de població nouvinguda, les famílies amb el castellà com a llengua materna prengueren consciència de la necessitat d’aconseguir que els seus fills i filles aprenguessin català. Consideraven imprescindible que les noves generacions tinguessin la possibilitat de prosperar i d’integrar-se a la terra que els havia acollit.

Al 1968 Òmnium creà la Delegació d’Ensenyament de Català, els principis de la qual eren la de fomentar una escola catalana on els continguts s’aprenguessin en aquesta llengua independentment de quina fos la que es parlés a casa. Fou aquest organisme el que recollí en gran mesura la demanda de les famílies que s’organitzaren per a assolir que els seus infants aprenguessin català i envià mestres de català per a ensenyar-los-el, en un primer moment fora d’horari lectiu i en locals d’associacions de veïns o fins hi tot en cases particulars i posteriorment en escoles, a les que se’ls oferia classes gratuïtes de català sempre i quan es poguessin dur a terme dins l’horari escolar.

Un exemple del compliment d’aquesta de les famílies castellanoparlants fou el projecte que iniciaren Maria Lluïsa Coromines i Joaquim Arenas l’any 1972 a Santa Coloma de Gramenet, impulsant un pla experimental d’ensenyament en català al que s’hi pogueren incorporar 4.500 alumnes durant el temps que estigué vigent. Aquesta xifra, petita tenint en compte la gran quantitat d’infants d’aquella població, no pogué ser major no per falta de demanda, sinó que fou reduïda a causa de les limitacions logístiques i econòmiques amb què es trobaren i també dels entrebancs institucionals amb què toparen. Tot i aquests primers obstacles, les classes de català en aquestes poblacions de l’àrea metropolitana anaren augmentant gràcies a l’auto-organització de famílies, a la voluntat de mestres i a l’ajuda d’entitats i organitzacions que ajuntaren les seves forces per tal de fer créixer aquest tipus de projecte pensat per al bé de les noves generacions.

La mort del dictador va obrir nous horitzons per l’oficialitat i l’ensenyament del català i en català. S’encetaren uns anys en els quals es cercà un model mentre es mantenia la pressió popular. Al 1975 i després al 1978, s’aprovaren unes primeres lleis que permetien regular la incorporació de llengües com el català o el basc als programes educatius. Tanmateix en aquells anys tot seguia vinculat a la voluntarietat i en molts casos l’aprenentatge estava lligat a l’esforç que es duia a terme fora de les hores lectives.

La lluita per aconseguir que l’ensenyament del català fos present a les aules de manera regulada i notòria no fou tan sols una reivindicació dels entorns polítics sorgits en defensa de la cultura catalana sinó que ho fou sobretot dels espais on es parlava en castellà i el català era fins i tot una llengua desconeguda, uns espais on aquesta lluita esdevenia no tan sols una reivindicació cultural sinó que també prenia un marcat caire social. Fou sota aquesta darrera premissa que, a partir dels primers anys de la dècada de 1980, s’iniciaren les primeres experiències d’immersió lingüística a les aules de molts centres escolars de barris i localitats amb una gran majoria de famílies amb orígens fora de Catalunya. Aquest projecte, per tant, no fou una imposició de cap institució sinó que anà a remolc de la demanda social d’una població que volia una escola pública i en català per als seus infants.

La primera experiència en immersió lingüística a les aules

La primera experiència de bastir una escola pública on el català fos llengua vehicular es feu realitat a Santa Coloma de Gramenet. Un grup de pares i mares, tant castellanoparlants com catalanoparlants, es van organitzar l’any 1982 per a reivindicar que els seus fills i filles poguessin ser escolaritzats en català. Iniciaren una recollida de signatures per tal d’aconseguir que la immersió lingüística, que s’estava duent a terme en algunes escoles privades d’altres localitats, fos una realitat i de forma pública a Gramenet. Aquesta empenta es transformà en una realitat al curs 1983/84 quan s’aconseguí, gràcies als diversos anys de lluita, reunions entre entitats, institucions i  les famílies, que a les aules provisionals de l’escola Rosselló-Pòrcel s’iniciessin les classes en català com a llengua vehicular per primera vegada en una escola pública catalana. Tres mestres i 46 alumnes, la majoria dels quals castellanoparlants, foren els primers protagonistes d’un projecte que pretenia fomentar l’aprenentatge progressiu del català a tots els nivells gràcies a comptar amb aquesta llengua com a vehicular. Fou també gràcies a l’ajut de l’Ajuntament de Gramenet, governat pel PSUC, que els cedia el local provisional i es comprometia a construir o habilitar-ne un de definitiu per al següent curs. La iniciativa tirà endavant i s’estengué ràpidament.

Díptic editat per la Comissió per l'Escola Pública en Català de Santa Coloma de Gramenet al febrer de 1983. Font: elsaltodiario.com
Díptic editat per la Comissió per l’Escola Pública en Català de Santa Coloma de Gramenet al febrer de 1983. Font: elsaltodiario.com

Aquell mateix curs es començà a aplicar a dotze centres més d’aquella localitat. Fou d’acord amb la predisposició dels seus claustres de professores, les famílies, l’Ajuntament i el Casal del Mestre de Santa Coloma que s’aconseguí instaurar aquest mètode d’aprenentatge en una població on els seus alumnes eren majoritàriament castellanoparlants. Al següent curs, i en paral·lel a l’acció política i parlamentària que permetria bastir la futura norma d’immersió lingüística, l’experiència s’amplià a altres centres del Barcelonès, Baix Llobregat i Vallès Occidental, la majoria en contextos sociolingüístics on la majoria de la seva població tenia el castellà com a llengua materna.

 

La Llei de Normalització Lingüística arriba al Parlament

Agafant el relleu de l’empenta popular, el Parlament de Catalunya decidí crear la normativa que permetés que la immersió lingüística esdevingués la base del model educatiu català. L’Estatut de Catalunya de 1979 ja afirmava en el seu tercer article que “la llengua pròpia de Catalunya és el català” i expressava la seva oficialitat al territori català juntament amb el castellà, “llengua oficial en tot l’Estat espanyol”. A més, la Generalitat esdevenia la institució encarregada de crear les condicions d’igualtat entre ambdues llengües així com garantir-ne i respectar-ne el seu ús. Aquestes apreciacions estatutàries marcarien profundament els debats entorn de la política lingüística que s’havia d’adoptar.

El govern sorgit de les primeres eleccions al Parlament de Catalunya, l’any 1980, estigué encapçalat per CiU amb el recolzament d’UCD i ERC tot i que la important força del bloc de l’oposició, format per PSC i PSUC, marcà les negociacions de les lleis sorgides d’aquella legislatura. Els treballs i reunions per encetar l’elaboració de la normativa es van allargar gairebé tres anys arrel de les dues visions contraposades que existien al sí de l’arc parlamentari. Pel que fa a la matèria lingüística en l’ensenyament, la proposta sorgida de CiU amb el beneplàcit d’ERC i UCD-CC es basava en l’ús del català com a llengua pròpia en l’ensenyament escolar però permetent que, ja fos per voluntat de progenitors, tutors o a resultes de la situació sociolingüística del centre es pogués fer una excepció a aquesta norma.

Tot i incloure’s que l’Administració era l’encarregada de vetllar per a què no es produís una separació de l’alumnat per raons de llengua, aquesta formulació permetia que a la pràctica es pogués crear una doble xarxa escolar dividida per la llengua vehicular en què es desenvolupessin les classes, similar a aquella que s’acabà constituint al País Valencià i País Basc. El PSUC, en canvi, recollint els sentiments expressats a les mobilitzacions populars, es va mostrar molt bel·ligerant a renunciar a la creació d’una única xarxa escolar, posició que fou recolzada també pel PSC. Finalment el redactat en matèria d’ensenyament va assumir aquesta darrera posició i el 6 d’abril de 1983 s’aprovava amb 105 vots a favor, cap en contra i una abstenció d’un diputat d’UCD. Amb aquesta normativa quedava més que palesada una voluntat expressa d’arribar a consensos en relació a les finalitats i a les metodologies de la normativa. La feina de les Associacions de Veïns i dels sindicats en la voluntat de construir una societat catalana integrada van ajudar a pressionar per assolir aquests consensos basats en la construcció d’un eix vertebrador –el català- com a pont de cohesió social i de construcció de país, de construcció d’un sol poble.

La consolidació d’un model d’èxit

La construcció de Catalunya com un poble cohesionat i integrat, tesi que el pujolisme acabà fent-se seva, va tenir com a pilars fonamentals l’Administració pública, els mitjans de comunicació (creació de TV3 1983-1984) i l’escola. L’escola catalana poc a poc va anar agafant forma i múscul amb especial menció i dedicació per part dels claustres i el professorat que van aconseguir adaptar-se als entorns sociolingüístics existents a Catalunya per tal de fer del català una llengua de trobada, lliurement assumida, una opció de quotidianitat i una eina no-imperativa de vertebració i inclusió social. A més cal remarcar la ingent tasca que la comunitat educativa va fer per tal d’interioritzar i aprendre a ensenyar la llengua catalana i a emprar-la en l’àmbit educatiu, una feina que sense el suport dels sindicats tampoc hagués estat possible. Aquesta labor quotidiana juntament amb l’ampli consens polític van fer d’aquesta una fórmula d’èxit. Segons dades del Departament d’Ensenyament al curs 1992-1993 el català era ja la llengua vehicular d’un 72.9% dels centres d’educació infantil i primària.

En aquell mateix curs es van desplegar els decrets catalans de la LOGSE que garantien el coneixement i domini del català i el castellà al finalitzar l’ensenyament obligatori. Per tant, va ser durant els anys noranta quan la política lingüística catalana es va consolidar. Un model consolidat que, a més, s’ha reivindicat com un model d’èxit en el qual els alumnes catalans assoleixen nivells de llengua castellana superiors als de la mitjana espanyola, fins i tot superior a comunitats que només tenen el castellà com a llengua vehicular. De la mateixa manera, informes com el PISA demostren que alumnes catalanoparlants i castellanoparlants treuen els mateixos resultats demostrant, per tant, que la llengua vehicular emprada no interfereix en el seu aprenentatge. Igualment, s’ha reivindicat com un model solvent per garantir la cohesió social arrel de l’arribada d’alumnes nouvinguts provinents de fora de l’Estat espanyol a partir dels anys noranta i sobretot amb l’entrada al nou mil·leni.

El català com a llengua vehicular a les aules es consolidà a partir dels anys ’90. Font: La Vanguàrdia
El català com a llengua vehicular a les aules es consolidà a partir dels anys ’90. Font: La Vanguàrdia

Tot i els èxits del model i els consensos dins de l’arc polític català així com dins de la comunitat educativa, la immersió lingüística catalana ha estat subjecte de crítiques i atacs. El “Manifiesto de los 2.300” sorgit al 1981, el “Foro Babel” al 1996 i la fundació a partir d’aquests dos moviments del partit polític Ciutadans-Partit de la Ciutadania al 2005 van intentar, en diferents etapes i seguint diverses estratègies que anaven des de la via judicial fins a l’atac a través dels mitjans de comunicació, posar entrebancs o directament aturar la implantació i reeixida d’aquest model. L’any 1994 el Tribunal Constitucional va posar fi –en principi- a aquesta polèmica emetent una sentència favorable a la política d’immersió lingüística. En aquesta mateixa línia, l’any 1998 el Parlament de Catalunya va tornar a demostrar el consens que girava al voltant d’aquest model aprovant per àmplia majoria la nova “Llei de Política Lingüística”, una legislació impregnada del mateix sentir que la precedent. Els debats i polèmiques entorn de la redacció del nou Estatut d’Autonomia de Catalunya del 2006 van reobrir les crítiques al model lingüístic català. Els detractors d’aquest model tingueren en l’aprovació per part del govern del Partit Popular de la LOMCE que imposava a les comunitats autònomes que el castellà també hagués de ser llengua vehicular, un punt d’inflexió per continuar tensant la corda, obrint de nou l’escletxa de la possible segregació escolar per motius lingüístics que s’havia combatut durant els vuitanta. Amb els darrers moviments polítics i judicials encapçalats tant per PP com per Cs, s’albira la possibilitat de trencament de l’horitzó polític de cohesió i integrador del model català. El 155 i la manca d’un govern català els hi ha obert una nova oportunitat.

Read More