Cercar a Aborigine

Generic selectors
Exact matches only
Search in title
Search in content
Search in posts
Search in pages
debat
efemerides
numeros
destripant
curiositats
vides_paralleles
histories_esport
reaccions_medievals
ressenya
origens
popup_theme
elementor_library
Filter by Categories
Actualitat
Anècdota
Article
Cròniques
Curiositats
Debats Historiogràfics
Deformant la història
Editorial
Entrevista
Número 0
Número 1
Número 10
Número 11
Número 12
Número 13
Número 14
Número 15
Número 16
Número 17
Número 18
Número 19
Número 2
Número 20
Número 21
Número 22
Número 23
Número 24: Especial relacions Catalunya-Espanya
Número 25
Número 26
Número 27
Número 28: Especial Desobediència Civil
Número 29
Número 3
Número 30
Número 31: 50 anys del maig del 68
Número 32
Número 33
Número 34
Número 35
Número 36
Número 36. Especial Primera Guerra Mundial
Número 37
Número 38
Número 39
Número 4
Número 40. Especial Guerra Civil
Número 41
Número 42
Número 43
Número 44
Número 45
Número 46
Número 47
Número 48
Número 5
Número 6
Número 7
Número 8
Número 9
Ressenyes
Revistes
Sin categoría
Últimes novetats

Els nins de la Catalunya del Nord parlen en francès. Ho fan a casa, al parc jugant amb la resta de mainatges i durant les activitats extraescolars. Sons pares també l’enraonen. Cada diumenge, quan es reuneix la família per dinar a casa els avis, escolten llargues converses de sobretaula en aquesta mateixa llengua. Després d’espertinar s’escarxofen al sofà i miren la seva sèrie preferida de dibuixos animats. La mare és al costat llegint el diari mentre el pare fa endreça al garatge amb la ràdio posada. Abstrets els uns dels altres segueixen compartint la llengua franca per sintonitzar els mitjans de comunicació. Fora de l’àmbit domèstic el patró lingüístic no s’altera. Passa el mateix quan es dirigeixen al funcionari de l’ajuntament, a la revisora del tren i al jove dependent de la fruiteria.

Aquest reguitzell d’escenes quotidianes es repeteixen constantment en qualsevol punt de la geografia nord-catalana. El francès és la llengua vehicular i hegemònica tant en l’àmbit públic com en el privat. Mentrestant, el català, la llengua que històricament s’ha utilitzat en aquesta regió, malda per sobreviure. La seva presència i ús social, parlem sense embuts, és anecdòtica i frega el folklorisme. Aquesta situació no és d’estranyar si tenim en compte que durant segles el català ha estat proscrit, perseguit i desprestigiat per les autoritats franceses. D’ençà del 1659, l’any de l’annexió i signatura del Tractat dels Pirineus, l’estat francès va emprendre un procés d’homogeneïtzació cultural que pretenia substituir el català en favor del francès. El procés en qüestió, conegut com a francesització, ha travessat diverses fases i el seu grau d’agressivitat ha anat variant, si bé l’objectiu, a grans trets, ha estat sempre el mateix: nacionalitzar en clau francesa els catalans del nord, així com tots els territoris dissidents culturalment i lingüística.

L’objectiu d’aquesta redacció és aprofundir en el procés de francesització. Només així podrem desvelar les causes per les quals una terra essencialment catalana a finals del segle XIX perd gran part de la seva identitat cultural durant les dècades posteriors. Així i tot, els processos de nacionalització són fenòmens complexos i multidimensionals, motiu pel qual no poden ser analitzats en un article d’aquestes característiques. Atesa aquesta raó, l’entrada que ve a continuació se centrarà en el paper de l’escola, un dels instruments més eficaços per a la reproducció cultural i difondre la idea de nació. La llarga i densa història de l’educació a França ens força a seleccionar la política escolar encetada a finals del segle XIX, el punt d’inflexió determinant. Únicament a través de l’actuació que va tenir l’escola pública podem arribar a entendre l’esfondrament que patiren les llengües «patueses», erosionades als límits de l’extinció.

L’artífex del que podem denominar una autèntica revolució educativa fou Jules Ferry, a través de dues propostes de lleis aprovades el juny de 1881 i el març de 1882. En plena consonància amb els valors i caràcter ideològic que propugnava la naixent Tercera República (1870-1940), l’escola dissenyada per Ferry esdevenia: laïque, grauite et obligatoire. La universalització escolar va introduir l’ensenyament del francès, que va convertir-se en l’única llengua permesa en els recintes, acompanyada de mètodes pedagògics coactius i la transmissió sistemàtica de determinats ideals corol·laris de la tradició centralista de l’Estat.

Els antecedents

L’obra de Ferry es troba en la cúspide d’un llarg recorregut en el desenvolupament de la legislació educativa, suscitat en bona mesura per un conflicte de competències entre l’Església i Estat. A França, foren dos els factors que exerciren una influència determinant per superar aquesta contradicció: un fou la centralització de l’educació per Napoleó, i l’altre, l’enorme pes de l’ideal d’igualtat revolucionària. A partir de la dècada de 1830, sota l’influx de la Monarquia de Juliol (1830-1848), l’educació paulatinament s’erigia com un afer d’Estat. Tanmateix, James Bowen certifica que no es va fer cap implementació significativa en l’educació primària fins quaranta anys més tard. No obstant això, les mesures adoptades en aquest període, encara que tímides, són d’una significació transcendental.

22.-Guizot
Retrat del Conseller Estatal François Guizot (1787-1874) per Jehan Georges Vihert, Château de Versailles. En el moment de ser aprovada la llei que porta el seu nom ocupava el càrrec de Ministre de la Instrucció Pública (1812-1837). Font: Metahistoria.

L’aprovació de la Loi Guizot de 1833 va marcar l’inici d’una progressiva socialització en l’accés escolar. Les comunes amb més de 500 habitants foren forçades a construir una escola per a nens (les nenes rebien la seva instrucció en congregacions de monges), garantint-hi la gratuïtat per als indigents. El model esdevenia mixt, combinant la presència d’escoles religioses i públiques, però les matèries impartides les dictaminava per primera vegada l’Estat. Per Guizot la «centralització ideològica» suposava la preponderància de l’Estat en l’ensenyança primària, sense que aquesta postura l’encabís dins els postulats de l’anticlericalisme, especialment si tenim en compte la potestat que donava al sacerdot d’una parròquia per supervisar el funcionament de les classes.

Un altre aspecte determinant d’aquesta etapa fou la creació d’una plantilla d’inspectors públics, personal que més endavant Ferry va professionalitzar i ampliar. No obstant això, la implantació de l’ensenyament públic no gaudia de consens entre la societat francesa, tal i com senyala Jean Le Gal, enfrontant els dictàmens d’intel·lectuals i progressistes amb burgesos i eclesiàstics. Els primers, que pretenien aprofundir en aquesta reforma, defensaven un model de país on llibertat i instrucció anessin plegades. En contraposició, la burgesia conservadora s’exasperava amb les possibles concessions a la classe treballadora, motiu pel qual no concebien la instrucció popular sense moral, ni la moral sense religió. Certament, aquesta reforma no va satisfer als catòlics, crítics amb la creixent presència de l’escola pública, ni tampoc l’esquerra anticlerical, que rebutjava l’ensenyament confessional. Pel que fa a l’obligatorietat, malgrat la creixent reivindicació, no fou inclosa en aquesta llei per la controvertida necessitat que tenien famílies i patrons en la conservació del treball infantil. En darrera instància, les mancances logístiques i el folgat absentisme expliquen l’èxit relatiu del projecte.

A l’avantsala de la reforma estructural encetada per Ferry, el Ministre d’Educació de Napoleó III, Victor Duruy, des del 1863, va intentar sense massa fortuna garantir l’ensenyament de la llengua francesa als territoris patuesos. Més enllà d’altres regulacions en la seva praxi política, l’element més rellevant per aquest estudi és que fa constar la preocupació de les autoritats per estendre l’uniformisme lingüístic a les zones no francòfones. Al mateix temps, les reivindicacions per incorporar la noció d’obligatorietat s’envigorien i s’afegien a l’agenda política estatal.

L’obra escolar de Jules Ferry: laïque, grauite et obligatoire.

Jules Ferry fou l’encarregat de conjugar aquestes demandes desplegant el que Patrick Cabanel ha anomenat: «le blanc manteau des écoles laïques», establint una analogia amb la mateixa dinàmica que seguiren les esglésies romàniques l’any mil. No és per menys, la pràctica totalitat dels municipis dels Pyrénées-Orientales ja gaudien d’una escola pública en temps de Ferry, a diferència de l’etapa anterior, el Segon Imperi (1852-1870), on tot i l’exigència de mantenir un centre educatiu, gairebé una tercera part n’estaven mancades.

índex
Retrat de Jules Ferry fet per Léon Bonnat (1888). Font: Wikimedia Commons.

Arran de la Loi Ferry de 1882 s’incrementava la pressió de l’Estat per desterrar l’escolarització religiosa. A partir d’aquell moment l’escola primària esdevenia pública, laica i obligatòria per tots els infants de 6 a 13 anys, independentment del seu sexe. França veia néixer en aquest moment la seva escola nacional, per bé que seguint les tesis d’Octavi Fullat , la formació de l’anomenada “escola nacional” al llarg del segle XIX –indistintament del país al qual fem referència- anava sempre encadenada a l’Estat, motiu pel qual és més convenient denominar-la escola estatal.

La Tercera República implementava un seguit de canvis i regulacions en matèria educativa, disposada a introduir França en la nova era urbana i industrial. En efecte, l’escola de Ferry s’erigí com un dels pilars de la República francesa i se segueix considerant un dels instruments fonamentals per a conformar l’esperit republicà. Tal i com sosté Olga Fullana, fins a dia d’avui Jules Ferry és lloat com un dels pares fundadors de la identitat republicana francesa.

Els progressos que van acompanyar la universalització de l’accés escolar són innegables. Sobre el paper, atorgava igualtat d’oportunitats als homes –i per primera vegada a les dones- de tots els territoris, malgrat que sobre el terreny les escoles seguien reflectint les divisions socials de la societat francesa. No en va, les famílies acolliren de bon grat la nova mesura tot i el portatge cultural que se’ls imposava: el francès esdevenia la única llengua vehicular a les escoles. En un territori que, en línies generals, ignorava per complet la llengua franca, sota el pretext de desterrar el català de les aules, l’escola republicana va valer-se de la coerció i de pràctiques pedagògiques que sovint incloïen càstigs físics i institucionalitzaven la delació entre companys. El resultat de tot plegat fou l’establiment d’un veritable condicionament psicològic per l’associació d’idees negatives amb la llengua vernacla.

El català: un obstacle pel progrés?

L’activitat de persecució lingüística més destacable fou el “joc de la plaquette”, que promovia deliberadament l’acusació entre companys que parlaven el català. Tot i les diverses variacions que n’adoptaven els docents, el procediment i objectiu final era sempre el mateix. El docent donava una plaqueta a un alumne, advertint-lo que la única manera de desfer-se’n era enxampant un dels seus companys parlant patuès i passar-li la senyal. En alguns casos l’activitat s’allargava durant les hores no lectives. Quan el professor ho considerava adient aturava el “joc” i l’últim infant portador de la plaqueta rebia algun tipus de càstig o burla. Aquest sistema no és exclusiu de la Catalunya Nord, existeix documentació que en prova l’ús en altres regions, com ara Occitània. A banda d’això, la maquinària propagandística de Ferry va irrompre amb força a les escoles, on hi lluïen sentències gravades en murs com ara «C’est interdit cracher par terre et parler patois» [«És prohibit escopir a terra i parlar patuès»] o «Parlaiz français, soyez propres» [«Parleu francès, sigueu nets»].

img_1632
Aquesta sentència segueix inscrita en una de les parets de l’antiga escola d’Aiguatèbia, a l’Alt Conflent. És una de les imatges més emblemàtiques del conflicte lingüístic nord-català d’aquesta època. Font: Homenatgecala.blogspot.com

L’aversió cap a la llengua materna era transmesa pels propis mestres, que pretenien enorgullir els pares amb el domini del francès dels seus fills, mentre els fills s’avergonyien del desconeixement dels seus progenitors. Vegem-ne dos exemples:

«Dans leur intérêt, j’ai essayé de prosciure le catalan.» [«Pel seu bé, vaig provar de proscriure el català.»] Léontine Paris, mestressa d’escola a Serdinyà, al Conflent. (Payrou 1985, 95)

«Par una disciplines sévère, j’oblige les enfants à parler françeais entre eux, même en dehors des classes. […] Le patois local ou catalan est un obstacle immense à la bonne rédaction.» [«Amb una disciplina severa obligo els infants a parlar francès entre ells, fins i tot fora de les classes. […] El patuès local o català és un obstacle immens a la bona redacció.»] Sylvain Massé, mestre d’Èvol, a les Garrotxes de l’alt Conflent. (Payrou 1985, 81) (Ambdues cites extretes de Bonet: 2014)

Monés (1995) estableix un paral·lelisme en el que el català esdevé sinònim de vergonya, inferioritat i escàs nivell social, en contraposició amb el francès, llengua que atorgava honor, superioritat i prestigi social. Precisament, aquesta idea es referma si prenem en consideració el que exposa Lluc Bonet: el desig d’escolarització en francès era transversal al nord de l’Albera, així com també ho era l’ús del català. Aquesta postura contradictòria revela el bilingüisme conflictual de la societat, és a dir, la diglòssia que es gestava en el conjunt dels autòctons. L’aculturació els permetria la promoció social en determinats oficis, com ara les categories subalternes del funcionariat. Les classes populars s’emmirallaren en les elits rosselloneses, que es trobaven en una fase del procés de francesització molt més avançada decidides a conservar la seva posició predominant.

La filiació ideològica a la República

Tanmateix, en el triomf de la política escolar convé agregar-hi un altre aspecte que li atorga un valor afegit: la República preconitzava la creació d’una nova societat d’individus lliures i instruïts, capaços d’agafar les regnes d’aquest nou ordenament. La ruptura amb l’Ancien Régime, una fase on el poder romania en mans de nobles i eclesiàstics, suposava, de facto, eliminar els vestigis feudals que s’expressaven en vells costums i tradicions locals pròpies d’un estadi que s’havia de superar. La llengua catalana n’era un d’ells. L’escola de Ferry va proveir d’un instrument que responia a les necessitats d’aquesta nova era, per tant, l’escola estatal fou identificada com un patrimoni valuós i modern. Per consegüent, l’adhesió del poble català al projecte educatiu se sustentava en l’afecció als valors ideològics de la República. Malgrat que, en última instància, l’únic traçat per progressar individual i col·lectivament, aconseguint certa base material en un departament econòmicament deprimit, es regia en aquesta lògica.

Pel que fa a la laïcitat, aquest és un concepte que s’ha de dissociar de l’exempció d’ideologia. Novament Fullat (1990) defineix Jules Ferry com un prototipus del fabricador d’ideologies per tal de legitimar la seva escola laica inculcadora de la moral de l’Estat francès, moral que assegurava la permanència dels aparells estatals. El caràcter col·lectiu i solemnement compartit entre alumnes de diverses edats, conjuntament amb el ritual de cada classe, s’inscriu en una punyent mirada moralitzadora i edificant: la vestimenta d’alumnes i professors; l’elecció dels textos de lectura; els temes dictats o de les redaccions; la inscripció diària a la pissarra, etc. En resum, a classe tot concorre fent que la moral, malgrat la seva mínima representació en l’horari setmanal, en termes d’ensenyança, constitueixi el pedestal fonamental i recorrent de l’escola republicana.

De manera paral·lela, en termes didàctics, l’exaltació permanent a les virtuts de la Patrie dispensaren els elements necessaris per confegir una nova consciència nacional als alumnes nord-catalans. Les conseqüències de la guerra francoprussiana (1870-1871), desastroses per França, esperonaren el ressorgiment d’un nacionalisme diletant i excloent, que trobava en la germanofòbia el seu element cohesionador. L’escola fou el vehicle per inocular el sentiment de venjança als infants, aplicant el model educatiu militant prussià per a superar-lo.

Una història negada i silenciada

La unificació de les matèries d’història, geografia i instrucció pública assentaren les bases per superar les reminiscències del passat català, imposant un nou relat sobre el recorregut històric del territori. La construcció del passat i la interpretació d’aquest es transmet tradicionalment a l’escola, proporcionant a l’alumne una cosmovisió del món i la seva herència, indispensable per a entendre els fets quotidians un cop esdevé adult. Val la pena tenir en compte, a més, que l’experiència col·lectiva dels catalans a una banda i altra de la frontera, en aquest moment, transitava a ritmes molt diferents, divergint fins gairebé contraposar-se. L’escola de Ferry s’aprofità d’aquesta conjuntura dèbil pel catalanisme i tancà files, presentant l’Estat francès com una entitat lògica, natural i positiva, en la qual es va integrar pel seu bé a la Catalunya Nord. L’homogeneïtzació de les matèries compartides per totes les escoles va comportar que el relat oficial sobre la història de França esdevingués únic i hegemònic a l’Hexàgon. Aquest fet enllaçaria tots els francesos sota una ideologia comuna. En la història oficial de la nació francesa els particularismes de les diverses regions no hi tenien cabuda. El resultat de tot plegat fou la tergiversació de la història dels pobles, desterrada dels quaderns d’estudi.

Palau_dels_Reis_de_Mallorca_a_Perpinyà_2
El Palau dels Reis de Mallorca a Perpinyà. La imposició del relat sobre la història oficial de França ha provocat que actualment molts dels habitants de la Catalunya Nord ignorin per complet l’origen i significació del patrimoni català al seu territori. Imatges com aquesta evidencien el passat comú que comparteixen tots els catalans. Font: blogs.xtec.cat

Un altre punt a considerar és el paper de les dones, immerses per primera vegada en les dinàmiques escolars gràcies als efectes de la universalització escolar. Fins aquell moment havien romàs a les llars, analfabetes i alienes a la francesització. Les dones, valedores de la llar, eren les encarregades de custodiar el cabal lingüístic i cultural (rondalles, llegendes, tradicions, costums, etc.) del territori i la seva transmissió. En entrar a formar part de la instrucció pública francesa, amb tot el que això comportava, la transmissió cultural entre generacions quedà truncada.

La cristal·lització d’un procés

En acabar el segle l’alfabetització era gairebé universal entre homes i dones, així com el coneixement de la llengua francesa, que poc a poc s’imposava com la llengua vehicular dels habitants nord-catalans. L’escolarització va potenciar la idea de França, unint un conglomerat de pobles dispersos i atorgant-los una potent consciència nacional. A més, l’adopció del francès va provocar –i segueix fent-ho- un seguit de tensions i reajustaments psicològics. Domènec Bernardó titlla la reacció d’una part de la població d’«autoodi», acceptant com a real la inferioritat atribuïda als catalans i rebutjant llur llengua i les característiques culturals de la seva comunitat. Comenta que es va produir un desplaçament de tipus intropunitiu sobre el propi grup, fruit de l’agressivitat d’aquesta situació frustrant. La repressió del conflicte lingüístic va prendre una colla de formes diverses: la negació del problema, la seva exclusió parcial, l’evasió dins la pretesa confusió de la ideologia bilinguista, l’apatia, etc. Les ideologies diglòssiques tendien a consolidar la superposició lingüística del francès sobre el català, establint una compatibilitat jeràrquica.

Read More

Aquests dies s’està veient com, altra vegada, es torna a amenaçar amb acabar amb el model d’escola catalana on la immersió lingüística n’és un dels principals valors. S’afirma que acabar amb el català com a llengua vehicular i donar la opció de triar l’idioma en que es desenvolupen les matèries a l’aula ha de ser un dret per a les famílies castellanoparlants que volen que els seus fills i filles puguin rebre lliçons en la seva llengua materna. La història d’aquest model, però, ens mostra que el fet que a Catalunya existeixi una xarxa única escolar amb el català com a llengua vehicular fou un triomf assolit després d’anys de lluita de milers de famílies amb el castellà com a llengua materna que cercaven que els seus infants tinguessin les mateixes oportunitats que la resta. Cada vegada que el model d’immersió lingüístic a les escoles catalanes es posa en qüestió i s’amenaça amb liquidar-lo, també es fa el mateix amb un patrimoni col·lectiu, una de les millors eines per garantir la cohesió social, aconseguit gràcies a la feina i voluntat d’una societat que no estava disposada a permetre que l’escola fos un espai de segregació per motius de llengua o origen. La xarxa única escolar com a punt de trobada i no de separació, com a punt de convivència i amb el català com a llengua vehicular fou una conquesta col·lectiva que es començà a gestar des de baix i gràcies a moltes famílies d’origen en altres punts de l’Estat espanyol que no estaven disposades a permetre que els seus infants fossin ciutadans de segona per la llengua que parlaven a casa.

La situació del català en la societat i les aules dels anys setanta

La dictadura franquista fou un dels períodes més durs i llargs de prohibició i persecució de la llengua catalana en tota la seva història on s’aconseguí reduir la comunicació en català a l’àmbit privat i oral. Tot i aquesta repressió, a partir dels anys seixanta es va anar reprenent, sovint de forma clandestina, l’ensenyament de la llengua a partir de l’organització de diversos nuclis de resistència cultural i educativa. Gràcies a l’empenta d’entitats com Òmnium Cultural en l’àmbit de la promoció del català o la iniciativa de mares, pares i mestres juntament amb l’Escola de Mestres Rosa Sensat en la recuperació de la tradició pedagògica renovadora de la Segona República i l’ensenyament del català a les aules, es pogué promoure l’ensenyament del català i en català, que creà la base del canvi que s’experimentà un cop recuperada la democràcia. Tot i així, cal tenir en compte que, tot i la gran voluntat d’aquestes iniciatives, massa sovint resultaven escasses i molt localitzades en certs punts del territori i estaven restringides a aquelles famílies que poguessin costejar-ne la matrícula, cosa que condicionava la pervivència i difusió de la llengua catalana entre els infants a la realitat social i econòmica del seu entorn. Aquesta realitat feu que als barris i localitats on les condicions de vida eren més precàries -on, a més, la major part de la seva població era migrada d’altres punts de l’Estat espanyol i per tant castellanoparlant- hi hagués molta més dificultat d’accedir a cap mena d’aprenentatge d’aquesta llengua.

A mesura que s’albirava la mort del dictador, la recuperació de les institucions democràtiques i s’intuïa que el català passaria a ser llengua oficial es començà a entreveure el risc que es creés una situació de doble marginació d’aquestes famílies de classe treballadora i castellanoparlants. A la precària situació en què es trobaven moltes de les poblacions i barris dels cinturons industrials catalans on s’hi havien concentrat les famílies nouvingudes, amb una manca alarmant de serveis bàsics entre els quals moltes escoles de primària, s’hi sumaria la gairebé nul·la possibilitat d’ascens social i accés a molts llocs de treball en el cas més que probable que s’oficialitzés el català i que aquests fills de la classe treballadora migrada no l’haguessin pogut aprendre. Per tal d’evitar aquesta situació, sindicats, partits polítics d’esquerres, associacions de veïns i les pròpies famílies prengueren consciència de la necessitat d’aprendre aquesta llengua i aconseguir que la normalització de l’ús del català fos completa.

La lluita per dignificar els barris de l’àrea metropolitana de Barcelona, liderada per les associacions de veïns i sindicats, passà per la demanda de serveis bàsics com escoles. Font: cornellà.cat
La lluita per dignificar els barris de l’àrea metropolitana de Barcelona, liderada per les associacions de veïns i sindicats, passà per la demanda de serveis bàsics com escoles. Font: cornellà.cat

L’esforç per assegurar que els fills de les famílies castellanoparlants poguessin accedir a l’aprenentatge d’aquesta llengua es veié com el primer pas per a construir un nou país on no hi haguessin ciutadans de primera i de segona i on tots els infants poguessin gaudir de les mateixes oportunitats independentment de quin fos l’origen dels seus progenitors. Una de les primeres veus en favor de buscar una solució a aquest problema fou l’historiador i polític Josep Benet. En un acte d’homenatge a Pompeu Fabra el 24 de març de 1968 pronuncià un discurs on entre altres coses afirmava que «en aquest combat ens hi trobem tots els ciutadans d’aquest nostre país que volem viure en democràcia i llibertat. Tots, tant els catalans d’orígens com els altres catalans. Tots reclamant que l’ensenyament de l’idioma català sigui una realitat per a tothom, perquè a Catalunya ningú es pugui sentir discriminat per raó d’idioma. Perquè uns i altres, catalans de llinatge i nous catalans, formem un sol poble».

Catalunya, un sol poble” usat pel PSUC durant els anys de Transició, no fou només un lema sinó un projecte de construcció d’un país cohesionat. Font: Revista Nous Horitzons
Catalunya, un sol poble” usat pel PSUC durant els anys de Transició, no fou només un lema sinó un projecte de construcció d’un país cohesionat. Font: Revista Nous Horitzons

Aquest concepte, el de concebre –i també construir- Catalunya com un sol poble, fos quin fos l’origen dels seus ciutadans, fou la base sobre la qual es va articular el discurs polític del PSUC i gràcies al qual es convertí durant aquells anys en un dels grans referents de resistència política al règim franquista i un dels grans protagonistes dels primers anys de democràcia. Cal tenir en compte que la principal força d’aquest partit era la seva militància i que aquesta estava formada a parts iguals per gent amb arrels a Catalunya i d’altres amb orígens a la resta de l’Estat. Fou gràcies a l’esforç del PSUC de construir Catalunya com un sol poble i de cohesionar una societat d’orígens diversos, amb la voluntat comuna de derrocar el règim i construir una Catalunya en llibertat, que s’aconseguí que molts catalans amb arrels fora d’aquesta terra s’integressin com a part activa en la lluita antifranquista i també tinguessin la voluntat que els seus fills i filles fossin tan catalans com la resta d’infants i veiessin en l’aprenentatge del català el primer pas per a aconseguir-ho.

L’aprenentatge del català, prioritat de moltes famílies nouvingudes

Gràcies a la feina de les diverses organitzacions veïnals, sindicals i polítiques que tenien contacte directe amb les famílies dels barris treballadors amb majoria de població nouvinguda, les famílies amb el castellà com a llengua materna prengueren consciència de la necessitat d’aconseguir que els seus fills i filles aprenguessin català. Consideraven imprescindible que les noves generacions tinguessin la possibilitat de prosperar i d’integrar-se a la terra que els havia acollit.

Al 1968 Òmnium creà la Delegació d’Ensenyament de Català, els principis de la qual eren la de fomentar una escola catalana on els continguts s’aprenguessin en aquesta llengua independentment de quina fos la que es parlés a casa. Fou aquest organisme el que recollí en gran mesura la demanda de les famílies que s’organitzaren per a assolir que els seus infants aprenguessin català i envià mestres de català per a ensenyar-los-el, en un primer moment fora d’horari lectiu i en locals d’associacions de veïns o fins hi tot en cases particulars i posteriorment en escoles, a les que se’ls oferia classes gratuïtes de català sempre i quan es poguessin dur a terme dins l’horari escolar.

Un exemple del compliment d’aquesta de les famílies castellanoparlants fou el projecte que iniciaren Maria Lluïsa Coromines i Joaquim Arenas l’any 1972 a Santa Coloma de Gramenet, impulsant un pla experimental d’ensenyament en català al que s’hi pogueren incorporar 4.500 alumnes durant el temps que estigué vigent. Aquesta xifra, petita tenint en compte la gran quantitat d’infants d’aquella població, no pogué ser major no per falta de demanda, sinó que fou reduïda a causa de les limitacions logístiques i econòmiques amb què es trobaren i també dels entrebancs institucionals amb què toparen. Tot i aquests primers obstacles, les classes de català en aquestes poblacions de l’àrea metropolitana anaren augmentant gràcies a l’auto-organització de famílies, a la voluntat de mestres i a l’ajuda d’entitats i organitzacions que ajuntaren les seves forces per tal de fer créixer aquest tipus de projecte pensat per al bé de les noves generacions.

La mort del dictador va obrir nous horitzons per l’oficialitat i l’ensenyament del català i en català. S’encetaren uns anys en els quals es cercà un model mentre es mantenia la pressió popular. Al 1975 i després al 1978, s’aprovaren unes primeres lleis que permetien regular la incorporació de llengües com el català o el basc als programes educatius. Tanmateix en aquells anys tot seguia vinculat a la voluntarietat i en molts casos l’aprenentatge estava lligat a l’esforç que es duia a terme fora de les hores lectives.

La lluita per aconseguir que l’ensenyament del català fos present a les aules de manera regulada i notòria no fou tan sols una reivindicació dels entorns polítics sorgits en defensa de la cultura catalana sinó que ho fou sobretot dels espais on es parlava en castellà i el català era fins i tot una llengua desconeguda, uns espais on aquesta lluita esdevenia no tan sols una reivindicació cultural sinó que també prenia un marcat caire social. Fou sota aquesta darrera premissa que, a partir dels primers anys de la dècada de 1980, s’iniciaren les primeres experiències d’immersió lingüística a les aules de molts centres escolars de barris i localitats amb una gran majoria de famílies amb orígens fora de Catalunya. Aquest projecte, per tant, no fou una imposició de cap institució sinó que anà a remolc de la demanda social d’una població que volia una escola pública i en català per als seus infants.

La primera experiència en immersió lingüística a les aules

La primera experiència de bastir una escola pública on el català fos llengua vehicular es feu realitat a Santa Coloma de Gramenet. Un grup de pares i mares, tant castellanoparlants com catalanoparlants, es van organitzar l’any 1982 per a reivindicar que els seus fills i filles poguessin ser escolaritzats en català. Iniciaren una recollida de signatures per tal d’aconseguir que la immersió lingüística, que s’estava duent a terme en algunes escoles privades d’altres localitats, fos una realitat i de forma pública a Gramenet. Aquesta empenta es transformà en una realitat al curs 1983/84 quan s’aconseguí, gràcies als diversos anys de lluita, reunions entre entitats, institucions i  les famílies, que a les aules provisionals de l’escola Rosselló-Pòrcel s’iniciessin les classes en català com a llengua vehicular per primera vegada en una escola pública catalana. Tres mestres i 46 alumnes, la majoria dels quals castellanoparlants, foren els primers protagonistes d’un projecte que pretenia fomentar l’aprenentatge progressiu del català a tots els nivells gràcies a comptar amb aquesta llengua com a vehicular. Fou també gràcies a l’ajut de l’Ajuntament de Gramenet, governat pel PSUC, que els cedia el local provisional i es comprometia a construir o habilitar-ne un de definitiu per al següent curs. La iniciativa tirà endavant i s’estengué ràpidament.

Díptic editat per la Comissió per l'Escola Pública en Català de Santa Coloma de Gramenet al febrer de 1983. Font: elsaltodiario.com
Díptic editat per la Comissió per l’Escola Pública en Català de Santa Coloma de Gramenet al febrer de 1983. Font: elsaltodiario.com

Aquell mateix curs es començà a aplicar a dotze centres més d’aquella localitat. Fou d’acord amb la predisposició dels seus claustres de professores, les famílies, l’Ajuntament i el Casal del Mestre de Santa Coloma que s’aconseguí instaurar aquest mètode d’aprenentatge en una població on els seus alumnes eren majoritàriament castellanoparlants. Al següent curs, i en paral·lel a l’acció política i parlamentària que permetria bastir la futura norma d’immersió lingüística, l’experiència s’amplià a altres centres del Barcelonès, Baix Llobregat i Vallès Occidental, la majoria en contextos sociolingüístics on la majoria de la seva població tenia el castellà com a llengua materna.

 

La Llei de Normalització Lingüística arriba al Parlament

Agafant el relleu de l’empenta popular, el Parlament de Catalunya decidí crear la normativa que permetés que la immersió lingüística esdevingués la base del model educatiu català. L’Estatut de Catalunya de 1979 ja afirmava en el seu tercer article que “la llengua pròpia de Catalunya és el català” i expressava la seva oficialitat al territori català juntament amb el castellà, “llengua oficial en tot l’Estat espanyol”. A més, la Generalitat esdevenia la institució encarregada de crear les condicions d’igualtat entre ambdues llengües així com garantir-ne i respectar-ne el seu ús. Aquestes apreciacions estatutàries marcarien profundament els debats entorn de la política lingüística que s’havia d’adoptar.

El govern sorgit de les primeres eleccions al Parlament de Catalunya, l’any 1980, estigué encapçalat per CiU amb el recolzament d’UCD i ERC tot i que la important força del bloc de l’oposició, format per PSC i PSUC, marcà les negociacions de les lleis sorgides d’aquella legislatura. Els treballs i reunions per encetar l’elaboració de la normativa es van allargar gairebé tres anys arrel de les dues visions contraposades que existien al sí de l’arc parlamentari. Pel que fa a la matèria lingüística en l’ensenyament, la proposta sorgida de CiU amb el beneplàcit d’ERC i UCD-CC es basava en l’ús del català com a llengua pròpia en l’ensenyament escolar però permetent que, ja fos per voluntat de progenitors, tutors o a resultes de la situació sociolingüística del centre es pogués fer una excepció a aquesta norma.

Tot i incloure’s que l’Administració era l’encarregada de vetllar per a què no es produís una separació de l’alumnat per raons de llengua, aquesta formulació permetia que a la pràctica es pogués crear una doble xarxa escolar dividida per la llengua vehicular en què es desenvolupessin les classes, similar a aquella que s’acabà constituint al País Valencià i País Basc. El PSUC, en canvi, recollint els sentiments expressats a les mobilitzacions populars, es va mostrar molt bel·ligerant a renunciar a la creació d’una única xarxa escolar, posició que fou recolzada també pel PSC. Finalment el redactat en matèria d’ensenyament va assumir aquesta darrera posició i el 6 d’abril de 1983 s’aprovava amb 105 vots a favor, cap en contra i una abstenció d’un diputat d’UCD. Amb aquesta normativa quedava més que palesada una voluntat expressa d’arribar a consensos en relació a les finalitats i a les metodologies de la normativa. La feina de les Associacions de Veïns i dels sindicats en la voluntat de construir una societat catalana integrada van ajudar a pressionar per assolir aquests consensos basats en la construcció d’un eix vertebrador –el català- com a pont de cohesió social i de construcció de país, de construcció d’un sol poble.

La consolidació d’un model d’èxit

La construcció de Catalunya com un poble cohesionat i integrat, tesi que el pujolisme acabà fent-se seva, va tenir com a pilars fonamentals l’Administració pública, els mitjans de comunicació (creació de TV3 1983-1984) i l’escola. L’escola catalana poc a poc va anar agafant forma i múscul amb especial menció i dedicació per part dels claustres i el professorat que van aconseguir adaptar-se als entorns sociolingüístics existents a Catalunya per tal de fer del català una llengua de trobada, lliurement assumida, una opció de quotidianitat i una eina no-imperativa de vertebració i inclusió social. A més cal remarcar la ingent tasca que la comunitat educativa va fer per tal d’interioritzar i aprendre a ensenyar la llengua catalana i a emprar-la en l’àmbit educatiu, una feina que sense el suport dels sindicats tampoc hagués estat possible. Aquesta labor quotidiana juntament amb l’ampli consens polític van fer d’aquesta una fórmula d’èxit. Segons dades del Departament d’Ensenyament al curs 1992-1993 el català era ja la llengua vehicular d’un 72.9% dels centres d’educació infantil i primària.

En aquell mateix curs es van desplegar els decrets catalans de la LOGSE que garantien el coneixement i domini del català i el castellà al finalitzar l’ensenyament obligatori. Per tant, va ser durant els anys noranta quan la política lingüística catalana es va consolidar. Un model consolidat que, a més, s’ha reivindicat com un model d’èxit en el qual els alumnes catalans assoleixen nivells de llengua castellana superiors als de la mitjana espanyola, fins i tot superior a comunitats que només tenen el castellà com a llengua vehicular. De la mateixa manera, informes com el PISA demostren que alumnes catalanoparlants i castellanoparlants treuen els mateixos resultats demostrant, per tant, que la llengua vehicular emprada no interfereix en el seu aprenentatge. Igualment, s’ha reivindicat com un model solvent per garantir la cohesió social arrel de l’arribada d’alumnes nouvinguts provinents de fora de l’Estat espanyol a partir dels anys noranta i sobretot amb l’entrada al nou mil·leni.

El català com a llengua vehicular a les aules es consolidà a partir dels anys ’90. Font: La Vanguàrdia
El català com a llengua vehicular a les aules es consolidà a partir dels anys ’90. Font: La Vanguàrdia

Tot i els èxits del model i els consensos dins de l’arc polític català així com dins de la comunitat educativa, la immersió lingüística catalana ha estat subjecte de crítiques i atacs. El “Manifiesto de los 2.300” sorgit al 1981, el “Foro Babel” al 1996 i la fundació a partir d’aquests dos moviments del partit polític Ciutadans-Partit de la Ciutadania al 2005 van intentar, en diferents etapes i seguint diverses estratègies que anaven des de la via judicial fins a l’atac a través dels mitjans de comunicació, posar entrebancs o directament aturar la implantació i reeixida d’aquest model. L’any 1994 el Tribunal Constitucional va posar fi –en principi- a aquesta polèmica emetent una sentència favorable a la política d’immersió lingüística. En aquesta mateixa línia, l’any 1998 el Parlament de Catalunya va tornar a demostrar el consens que girava al voltant d’aquest model aprovant per àmplia majoria la nova “Llei de Política Lingüística”, una legislació impregnada del mateix sentir que la precedent. Els debats i polèmiques entorn de la redacció del nou Estatut d’Autonomia de Catalunya del 2006 van reobrir les crítiques al model lingüístic català. Els detractors d’aquest model tingueren en l’aprovació per part del govern del Partit Popular de la LOMCE que imposava a les comunitats autònomes que el castellà també hagués de ser llengua vehicular, un punt d’inflexió per continuar tensant la corda, obrint de nou l’escletxa de la possible segregació escolar per motius lingüístics que s’havia combatut durant els vuitanta. Amb els darrers moviments polítics i judicials encapçalats tant per PP com per Cs, s’albira la possibilitat de trencament de l’horitzó polític de cohesió i integrador del model català. El 155 i la manca d’un govern català els hi ha obert una nova oportunitat.

Read More